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在这个阶段，婴幼儿往往独自玩耍，很少与同龄人一起玩耍。玩的时候，游戏规则或者大人的要求对他们没有约束力。他们随意玩游戏，只按照自己的意愿执行游戏规则，不了解游戏结果。他们各自玩自己的游戏，根本不理会对方。他们不顾规则，突然宣布成功，欢呼鼓掌。大人们看到自己的孩子在身边突然开心起来，这常常令人费解。皮亚杰认为这是一个以自我为中心的行动阶段，被称为“简单个人规则阶段”。这是因为这个时期的孩子还没有真正的社会交往和社会合作关系，还不能真正区分自己的事情和别人的事情。
这个阶段的孩子，由于认识的局限，还不理解和注意大人或周围环境的要求。有时候看起来他们已经接受了大人的指导，但往往是他们自己想做的。有时表现为不服从、固执甚至反抗大人或同龄人的要求。所以这个阶段不要干涉孩子的活动，要耐心具体的给予引导。在皮亚杰看来，只有当儿童意识到游戏活动中应该遵循的行为准则时，规则才能成为儿童的行为准则，否则，它只是一个简单的规则。
2.权威阶段(6-8岁)
这个阶段的孩子认为权威和长辈的命令应该受到尊重。他们认为服从大人的命令是正确的行为，否则就是错误的行为；听大人的话是好孩子，不听大人的话是坏孩子。他们也服从周围环境所设定的规则或要求，认为这些规则或要求是不可改变的，任何人都不能违反。如果他们违反了这些规定，他们就犯了一个大错误。
皮亚杰做了一个实验，让孩子们判断一个两难故事的情境。故事是:“星期天下午，妈妈累了，让女孩和男孩帮她做家务。女孩被要求擦干一叠盘子，男孩被要求去拿些柴火。但是小男孩出去玩了。妈妈让女孩做两件事。姑娘怎么说的？”皮亚杰问了150个6岁到12岁的孩子。因此，大多数幼儿倾向于服从权威，认为大人的命令是正确的，所以母亲要求女孩做两件事是正确的，应该服从的。
皮亚杰及其合作者经过大量研究指出，7岁、10岁和13岁是儿童公平判断的时期，分别表现为服从、平等和公正。年幼的孩子仍然不理解正义的概念。他们把成年人的是非看做是非，他们的好坏标准取决于顺从与不顺从。他们认为服从是好行为，按照自己的意愿行事是坏行为。他们分不清服从和正义，不服从和不正义的区别。对他们来说，正义还没有和服从区分开来，所以幼儿的公平判断以服从大人为特征。这是权威阶段的特征。
在实际工作中，小学教师反映，小学一年级和二年级的学生喜欢“抱怨”，这是儿童服从权威的道德观念的具体表现，因为他们遇到困难需要找大人，尤其是让老师来评判。因为这个阶段儿童道德观念的发展是对权威的绝对尊重和服从，对他们的道德教育应该主要依靠教师的具体指导，不需要强迫同伴之间的互助；他们的学习和活动主要是由老师组织的，所以没有必要过分强调班级的作用。在这个阶段，教师的示范作用尤为重要。
3.中反阶段或同等阶段(8-10岁)
在这个阶段，儿童不再把成人的命令视为绝对服从，也不再把道德规则视为不可改变。他们已经意识到同龄人之间的相互关系。所谓的道德行为准则，不过是同龄人为了保护自己的利益而约定的社会产物。所以，对他们来说，规则只是用来协调他们的行动。规则面前同行之间是一种“可逆关系”。我要求你遵守，我也必须遵守。
同伴之间的相互尊重和制约，不可避免地产生了平等的观念。他们不再是单纯的服从大人的命令，也不再满足于单纯的遵守规则，而是要求同龄人之间的平等。还是以母亲让孩子做家务的故事为例。他们不会像6到8岁的孩子一样认为妈妈的命令是正确的。这个时候，孩子要求平等。例如，认为一个母亲允许一个男孩玩耍而一个女孩做两件事是不公平的。促进儿童正义观从服从发展到平等的原因是什么？皮亚杰认为，成人的榜样可能会对儿童的正义观产生影响。因为正义感的养成是建立在自律的基础上的。此外，儿童的社会交往与合作也促进了儿童正义观从服从到平等的发展。
因为这个阶段的孩子既不服从权威，也不机械地遵守规则，他们已经意识到了同伴之间的关系。因此，教师在德育中应注重正面引导和讲道理，采取平等对待所有学生的教育措施，避免强制、压制或偏袒。同时，从这个时期开始是培养和形成班集体、少先队集体的好时机，也是培养孩子自主性、自理能力和集体主义思想感情的好时机。
4.正义阶段(11—12岁)
在这个阶段，孩子的道德观念趋于公平。所谓正义，就是承认真正的平等，不像前一阶段只满足于形式上的平等。所谓真正的平等，就是根据每个人的具体情况做出适当的处理。比如皮亚杰做过一个实验:“一个假期的下午，我妈妈带着孩子去河边散步。四点钟的时候，她给了每个孩子一个玉米煎饼。他们各自吃了自己的卷饼，但是小哥哥没吃，不小心掉到河里了。妈妈会怎么处理这件事？再来一个怎么样？兄弟，他们会怎么说？”皮亚杰问6岁到14的孩子，更小的孩子争辩说，不应该再给他，以示惩罚。大一点的孩子主张再给他一个卷饼，让每个人都有一个(平等)；大一点的孩子也主张再给他一个，但这是因为弟弟还小，应该有人照顾，这是公平的，也就是正义的。大一点的孩子已经能够根据自己的价值观来判断道德问题。他们已经能够用新的正义标准来判断是非，认识到在根据标准判断是非时，首先要考虑他人的一些具体情况，从关心和同情出发，做出自己的道德判断。在皮亚杰看来，正义感是一种出于对人的关心和同情的真正的道德关系。因此，正义感是正义观念的高级形式，实质上是“一种高级的平等”。从皮亚杰的研究结果来看，大多数思维已经发展到形式运算阶段的儿童，在他们的公正判断中，都能持公正的态度。
关心同伴，同情他人，是一切高尚道德品质的基础。很难想象骗子骗了别人的财产，还会对被骗者产生同情和关爱。因此，学校的思想道德教育应着眼于11-12岁这一正义阶段儿童道德观念的发展，开展利他主义和集体主义教育。
(二)科尔伯格的儿童道德发展阶段理论
长度美国发展心理学家科尔伯格(1927—1987)是皮亚杰关于道德认知发展理论的追随者，并在此基础上对其进行了进一步的修正、提炼和扩展，根据不同年龄儿童的思维结构，提出了自己的一套儿童道德认知发展的阶段模型。科尔伯格和皮亚杰一样，承认道德发展有一个固定不变的发展顺序，从特殊到一般，从以自我为中心、关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益；每个人都肯定道德判断应该建立在一般认知发展的基础上；两者都强调社会交往在道德发展中的作用。两者的区别首先在研究方法上。皮亚杰通过在一个二元故事中与儿童交谈来研究儿童道德认知的发展，而科尔伯格则用9个道德价值观相互冲突的两难故事来让儿童和青少年判断是非善恶并解释原因。比如“辛德斯偷药”的故事:
“欧洲有一个女人得了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她。这是本市一位药剂师最近发明的镭剂。制作这种药要花很多钱，药剂师的收费是成本的10倍。他花了200元做镭剂，他收了2000元。患病女子的丈夫辛德斯四处向熟人借钱，只借了1000元，这还只是医药费的一半。辛德斯不得不告诉药剂师他的妻子快要死了，并要求药剂师以更低的价格卖给他，或者允许他赊账。但是药剂师说:‘不行！我发明这种药只是为了赚钱。辛德斯别无选择，只能在晚上撬开药店的门，偷药给他的妻子。“讲完这个故事后，考官问了受试者一系列问题:这个丈夫应该这么做吗？为什么说应该呢？为什么不呢？法官应该判他吗？为什么？等一下。
科尔伯格仔细研究了受试者的陈述，将其分为30个不同维度的道德概念，如对与错、权利与义务、责任、奖励与惩罚、道德动机和行为后果。根据不同年龄的儿童和青少年的反应，科尔伯格将儿童的道德发展分为三个层次和六个阶段:
1.预定制级别
这个层次的道德观念纯粹是外在的或前道德的层次。孩子们为了逃避惩罚或获得个人奖励而服从权威人物制定的规则。它包括两个阶段:
第一阶段:惩罚和服从取向
这个阶段的孩子根据行为的后果来判断行为的好坏和严重程度。他们服从权威或规则只是为了逃避惩罚。认为被表扬的行为是好的，被惩罚的行为是坏的。他们没有真正的规范概念。这个阶段的孩子认为偷毒品对辛德斯不好，因为“偷毒品会进监狱”。即使有些孩子支持辛德斯去偷毒品，推理的性质也是一样的。如果有人说:“他可以偷药，因为会被姐夫骂。”
第二阶段:单纯享乐主义还是工具取向
在这个阶段，儿童为了获得奖励或满足个人需求而遵守规则，偶尔会包括满足他人需求的行动。他们认为，如果演员最终受益，为他人服务就是对的。人际关系在交易领域被视为一种低级的互惠关系。孩子不再把规则当成绝对的、固定的东西。他们可以部分根据行为人的意图来判断错误行为的严重程度。有孩子认为:“辛德斯的妻子经常给他做饭洗衣服，所以辛德斯偷药是对的。”也有人认为:“偷药是不对的。因为做生意天经地义，药剂师赚不到钱。”
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多青少年犯罪，在道德认识上都属于第一层次。
2.自定义级别
这个层次的孩子，为了得到赏识和表扬，或者为了维护社会秩序，或者说是从众的层次，会遵守父母、同龄人、社会集体所建立的规范。他们都能服从现有的社会秩序，并有维护这种秩序的内在愿望；规则已经内化了，感觉是对的。所以行为的价值是建立在对维持社会秩序的规则的遵守程度上的。
第三阶段:好男孩取向
这个阶段的孩子尊重大多数人的意见和约定俗成的角色行为，避免批评以赢得赞赏，重视服从和做好孩子。儿童心目中的道德行为是依赖他人、帮助他人或被他人欣赏的行为。他们希望保持人与人之间良好和谐的关系，希望被视为好人，要求自己不辜负父母、老师、朋友的期望，保持相互尊重和信任。这时，儿童已经能够根据他们的动机和感受来评价行为。这个阶段的青少年在读到辛德斯偷药的故事时，有的说“偷药是不对的，好孩子不偷”，或者强调“辛德斯爱他的妻子是因为他别无选择才偷的，情有可原”。
第四阶段:权威和社会秩序取向
这个阶段孩子关注的重点是维护社会秩序，每个人都应该承担社会义务和责任。判断一个行为的好坏，要看它是否符合维护社会秩序的标准。在回答辛德斯的问题时，这个阶段的青少年同情他，但同时认为他不应该违法，必须偿还药剂师的钱，去坐牢。他们认为如果每个人都违反法律，社会就会混乱。另一些人认为药剂师从废墟中不应该受到法律的惩罚。
科尔伯格认为，大多数青少年和成年人都有这种水平的道德推理能力。
3.后定制级别
这一层次的特点是，道德行为以社会责任和普遍的道德标准为主导，道德标准已经内化为自身内部的道德秩序，也称为原则层次。
第五阶段:社会契约取向
这个阶段的道德推理是灵活的。他们认为法律是为了让人们和谐相处。如果法律不符合人民的需要，可以通过协商和民主程序来改变。他们认为反映多数人意愿或最大社会福利的行为是道德行为。按照民主程序产生的公正的标准是可以接受的，强加于他人或损害大多数人权益的法律是不公平的，应该予以拒绝。这个阶段的青少年在回答辛德斯的问题时，主张“应该”偷药的人说:“当然，破窗入店的行为是法律不允许的，但任何人在这种情况下偷药都是可以理解的。”“认为”不应该说的人，“我知道非法偷药无可厚非，但是正当目的并不能证明手段无害。你不能说辛德斯偷药是完全错误的，但在这种情况下，你也不能说他的行为是正确的。”辛德斯偷药是不道德的，但他的意图是好的。
第六阶段:良心或原则取向
他们认为，应该把抽象的道德标准和适用于各种情况的普遍正义原则作为道德判断的基础。偏离一个人自己选择的道德标准或原则，会导致内疚或自我谴责。在对辛德斯事件的反应中，人们之所以认为应该偷药，是因为当一个人不得不在服务法律和拯救生命之间做出选择时，拯救生命是比偷药更正确、更崇高的原则。主张“不”的人认为，癌症患者多，药物有限，不足以满足所有需要的人；正确的行为应该是大家都认为“对”的。辛德斯不应该根据情感或法律行事，而应该根据一个概念上正义的人在这种情况下应该做的事情行事。
科尔伯格认为，只有少数人能在20岁以后达到第三个层次。
科尔伯格确定了儿童道德发展的三个层次和六个阶段。每个阶段的划分不仅考虑到儿童选择服从还是需要，还取决于儿童对这种选择的解释和公平性。科尔伯格认为，道德发展的顺序是固定的，但并不是所有人在相同的年龄达到相同的发展水平。其实很多人永远达不到道德判断的最高境界。
(三)斯陶博的社会行为理论
美国心理学家Staub在1978、1980和1984中提出了一种社会行为理论来解释亲社会行为是如何产生的。这一理论将价值取向与其他因素结合起来，试图形成一个全面的道德行为理论。
早在20世纪60年代，一名年轻女子在纽约住宅区的街道中心被杀害。当时，至少有38名旁观者目睹了这次袭击。虽然袭击者花了半个多小时，但没有人出来帮忙，甚至没有人报警。这种令人惊叹的不干预似乎与社会倡导的人道主义和帮助原则不符，引起了社会有关方面的关注。
心理学家斯塔布曾假设，在帮助他人的过程中，至少有两个因素是至关重要的，即设身处地为他人着想的能力和掌握有效帮助他人的知识或技能。Staub认为，如果这一假设是正确的，那么应该通过训练儿童设身处地为他人着想的能力和适当的技能来增强他们帮助他人的意愿。Staub随后设计了五种场景:①一个孩子从隔壁房间的椅子上摔下来；一个孩子想搬动一把对他来说太重的椅子；(3)一个孩子因为积木被另一个孩子拿走而苦恼；(4)一个小孩站在自行车超速行驶的路中间；一个孩子摔倒受伤了。并采取表演游戏(或角色扮演)和“诱导”的方法，增强孩子帮助其他有困难孩子的意愿。实验研究分四组。一组是角色扮演法，一组是“诱导”法，第三组是两种方法同时应用，最后一组是对照组。他们在玩各种与助人行为无关的游戏。
在表演游戏组中，要求每两个孩子表演一个情境，一个孩子扮演需要者，另一个孩子扮演帮助者。实验者首先描述一个需要帮助的情境。于是扮演“帮助者”角色的孩子被要求立即做各种他能想到的帮助动作，然后实验者描述一些其他需要帮助的情况，并要求如实地表演出来。最后，两个孩子互换角色，帮助孩子自动想出或实验者揭示的各种可能方式包括直接干预、对受害孩子进行口头安慰、叫别人帮忙。
诱导组的活动与表演组的活动相同，只是要求孩子们口头讲述如何提供帮助。然后，实验者指出了帮助困难儿童的其他合适方法，如改善他们的积极情绪或减少他们的痛苦和不适。
在表演游戏组和诱导组，孩子们通过两种方法进行训练。在实际做了各种帮助活动后，实验者也认为会对困难儿童产生积极作用。
为了了解各种实验方法的直接效果，每个参与实验的孩子都被带到一个房间，房间里有各种玩具可以玩。实验者和孩子们简单交流后，跑到隔壁房间“看到一个女孩在那里玩”，然后宣布她(实验者)要离开一会儿。实验者离开后不到两分钟，受试者听到隔壁房间一声巨响，随后是大约70秒的哭泣和抽泣。其实隔壁没有人，痛苦的声音是用事先做好的磁带发出来的，但是从被试者的角度来看，隔壁房间有个小孩在求救，这里没有其他人帮忙。受试者应该怎么做？
Staub把孩子的反应分为三种:如果跑到隔壁去帮忙，就是在积极帮忙；如果他们去报告隔壁房间实验者发生的事情，那就是自愿报告(间接帮助)；如果不努力提供直接或间接的援助，那将是无济于事的。
Staub的实验结果显示，性能游戏组的效果最好，效果至少可以维持一周。这说明表演游戏法既能激发儿童的共情能力，又能培养他们助人为乐的技能，成为儿童教育中的一种有效方法。而诱导法的效果并不显著，让孩子有点“逆反心理”，说明强迫孩子“变好”的压力显然对孩子的自由造成了一些威胁，所以孩子以抗拒来应对。
经过多次教育实验，斯陶博提出了一种新的社会行为理论。这一理论的要点是:
1.大多数人的行为都是有目的的，目的是个体追求的最终状态。目的不同，行为方式不同。当目的处于潜在状态时，是根据其对个体的价值或重要性来安排的，因此也意味着它与各种信念或动机相关联。目的可以在内部和外部条件的作用下被激活。如果有多个目的，可能会发生冲突，伴随着解决冲突的动机。亲社会价值取向是利他、不伤害他人的个人目的。Staub的研究发现，一个人的社会价值取向越强，越有可能激活帮助他人的目的，做出更多的助人行为。但是个人特点和环境也会影响目的的选择。例如，一项研究表明，被要求向公众做报告的受试者不太可能帮助那些在路上摔倒并在迟到时需要帮助的人。因为迟到强化了他对演讲的注意力，目的处于高度活跃状态，掩盖了情境导致的另一个目的。可见，目的激活的程度与目的的重要性有关。
2.亲社会行为有三个影响目的选择的动机来源:一是利他无私行为的动机来源，以帮助他人为目的，以他人为中心；二是以规则为中心的道德取向为特征的动机源，旨在坚持行为的规则或原则；第三是同理心。前两者统称为社会价值取向。具有利他取向的人更容易被特定的情境激活，因此他们更容易帮助他人。有道德取向的人，如果符合规范或原则，一般都会帮忙。如果他们认为对方活该，就不会帮忙，至少不会伤害别人。
3.同理心的敏感性通常可以鼓励有益的行为。要看三个条件:①原始共情，即他人焦虑引起的情绪反应；(2)他人的积极评价，即认为对方值得同情和帮助；3自我概念，即对自己是谁有确切的认识，才有可能对和自己相似的人做出反应。自我概念影响共情，共情在某种程度上是从自我到他人的延伸。没有准确的自我概念，就很难以有益的方式拓展自我的边界。
4.从动机和目的到行动的转化还受到其他因素的影响，其中能力起主要作用。如果一个人感觉不到实现目标的可能性，不仅不会采取行动，甚至连目标都无法激活。有三种能力非常重要，分别是①成功实现目标的一般估计能力；(2)在一定条件下，制定行动计划产生行动指导的能力，以及在紧急情况下快速决策的能力；(3)以某种方式行动的特殊技能，如游泳，是抢救溺水人所必需的。此外，如果可能错失机会或者他人需求不明显，快速决策和感知他人需求的能力也很重要。但是，这些都是为动机服务的，没有动机来源。只是他们不能产生利他行为。
斯陶博的社会行为理论全面揭示了助人的内在机制(如价值取向、目的冲突、共情和能力)，提供了一种分析和预测亲社会行为的方法或思路。但有很多具体问题相互制约，仍需研究。
(四)博罗维奇的“动机圈”理论
前苏联心理学家博罗维奇(ливоовиц，1908-1981)在长期研究学生学习和纪律行为动机的过程中，关注儿童的“动机”。这一理论认为:“人的人格特征和品质、经历和价值观、世界观和信念、榜样都取决于人的动机和需要。因此，动机-需要区可以成为中心，其余的人格特征围绕它形成一个结构。动力圈是一个复杂的结构。其中涉及的一些动机不仅内容不同，随机性和体现性也不同。动机可以是随机的，可以是直接呈现的，可以是以通常的意图为中介的，也可以是有意的，也可以是无意的。各种动机在谱系结构中的地位也不同。在动机结构中，有偶然性和情境性动机，也有稳定性和频繁性动机。在稳定的动机中，有一些动机经常控制和抑制其他的需要和意图。”
博罗维奇认为，动机是与活动对象相结合的产物，是分层次依次发展的。学生的动机是在原有需要的基础上发展起来的，比如对外界印象的需要，求知的需要，玩游戏的需要等。可以分为两类:学习动机(如学习兴趣、智力活动、热情、掌握技能等。)和泛社交动机(如交流、获得表扬、在群体中占据一定位置等。).前者与学习活动直接相关，后者反映学生与周围社会环境的关系，直接影响学生的道德发展。动机圈理论特别强调了泛社会动机(尤其是道德信仰、理想和世界观)在道德和人格形成中的作用，并将其与社会关系系统联系起来，对于推动道德结构的研究具有重要的理论意义。
动机圈理论认为，人格(个性)是以“动机-需要”为中心，由各种人格品质围绕的完整结构。人格品质是相对稳定的动机和为满足动机而掌握的行为方式的统一。任何品质(如勤奋、正直、诚实、组织等。)是完整人格的组成部分，其性质用形成中的“动机-需要”来解释。人的人格倾向和道德观在很大程度上取决于支配整个动机圈的显性和随机性动机，其最高发展形式是青少年开始形成的信念和理想，它能使人变得更加自觉和积极。因为新需求的产生可以导致新品质的形成，所以他们主张道德教育首先是需求的培养，从青春期开始加强集体主义、道德理想、道德信仰、世界观的培养尤为重要。
西方心理学家也对孩子的动机做了很多研究。活动-动机循环理论与西方动机理论的根本区别在于对动机产生的原因和动机发展的驱动力的解释。总的来说，西方研究者从人本主义哲学的立场出发，认为人的需要是产生动机并推动其发展的根本动力，轻视人的活动。鲍若薇琪认为，人的需要是动机的原因，但需要是在活动中产生的。人在环境中运动，就像地球在太阳系中运动一样。人不能被视为动力之源，就像地球不能被视为太阳系的中心一样。是活动的变化导致动机的变化，而不是相反。