西方道德教育的发展及其重要概念？
第一，西方主要发达国家学校道德教育的历史轨迹。
2.学校德育的内容日益丰富。当代西方学校德育的内容面对生活不断丰富，以适应社会发展和人的发展的需要。学校既注重* * *的价值观教育，又根据学生实际教授一定的文化价值观。它不仅进行伦理原则和规范的教育，而且将道德教育推向人类生活的各个方面，如宗教教育、伦理教育、纪律教育、国家法律和纪律教育、国家方针政策教育、民主教育、和平教育、国际理解、协调、善意教育、自由、平等、人权教育、现代生活方式教育、消费教育、环保教育、反色情、反暴力等。,
当代西方学校道德教育的内容选择主要基于两个原则:一是社会需要，包括个体社会化所必需的道德规范、维护社会秩序的社会规范、保证国家生存和发展的民族利益以及有利于这一政治群体发展的政治目标；二是人的发展的要求，既关注人的身心发展的不同年龄特征、不同的认知活动和人格特征，又关注人的发展需要，如选择有助于人的道德认识发展的内容，激发学生对一个道德问题的讨论，从而培养儿童的道德推理能力。
3.德育形式综合化、网络化、实用化，德育方法多样化、科学化。所谓融合，是指当代西方学校的德育形式已经从道德性和全面性的对立逐渐转变为两者的融合。它不仅开设专门的道德教育课程，教授基本的美德和道德标准，而且注重从各个学科和日常生活中对学生进行道德教育。所谓网络化，就是政府、学校、家庭、社会机构在学校德育中越来越形成一个互动协调的网络。所谓实践，是指学校道德教育已经从
从追求虚无缥缈的“天堂”到人类社会的生产实践，从书本到活动，从课堂到现实生活，从知识传授到社会活动。在教学中，书本知识的静态讲解是现实生活中道德问题的重复，在动态中激发学生的道德思维，实现德育目的。
当代西方学校德育方法日益多样化。不仅有各种理论流派，也有各种具体方法。在西方国家，即使是在国家统一管理德育的体制下，也可以允许教师在相对统一的德育目标下，根据自身特点和具体教育需要，灵活运用不同的教育方法。一个学校可以同时有很多不同的德育理论，甚至一堂课会根据不同的内容采用不同的教学方法。正是方法的多样性适应了道德教育的不同需要，有机地作用于整个道德教育过程的不同部分，从而使当代学校道德教育丰富多彩，硕果累累。
在德育手段上，一般采用各种先进技术辅助德育，用电化教学演示课堂上无法展示的各种历史、生活场景，用计算机处理分析相关资料，用最先进的交通工具进行必要的参观和旅行。
当代西方学校道德教育在目的、内容、方法和相关政策等方面日益人性化。关注个性发展，尊重人在目的上的自由发展；原则上强调权利平等，以引导和激励为主；方法上强调正面说服，以奖励和表扬为主；在内容上强调国际理解，培养团结协作、互爱互谅互让的精神。正是道德教育的人性化开启了当代社会的新潮流，使教育获得了前所未有的新效果。
4.越来越重视道德认知能力的培养。20世纪是一个主观主义的时代，主要表现在对知识和认知能力在个体道德和道德发展中的作用的进一步确认。道德认知能力包括道德理解能力、推理能力和道德判断与选择能力的培养。20世纪60年代以后，各种道德教育理论都带有强烈的主观主义倾向，强调认知和思维在道德发展中的作用，重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养。自20世纪六七十年代以来，世界上越来越多的国家开设了专门的道德教育课程，从事直接的道德教学。这种道德教学不再强调学生对五种条件的盲目接受和服从，而是更加注重学生的独立思考，为学生提供更多的机会，在处理现实道德问题、道德情境和经历道德冲突的过程中增加对规则的认识和理解，从而促进道德发展。当代西方国家的德育课程大多是什么？1.19年底至20世纪初，为逐步摆脱宗教的束缚，为新道德教育理论的形成奠定基础时期。在西方，自从有了学校教育，直到18世纪中叶，学校教育基本上奉行宗教教育，神学是学校里的主要课程，宗教教育是学校道德教育的代名词。英国、美国、法国等国家的学校教育大多由教会控制。自19世纪下半叶以来，西方主要资本主义国家相继进入垄断资本主义阶段。科学技术的快速发展促进了经济的快速增长。资本主义国家间的殖民掠夺和激烈的市场竞争，世界范围内的人口流动，以及由此引发的价值观、道德观、宗教观的深刻变化，都对学校教育提出了严峻的挑战。无论是欧洲还是美国，教育改革者都对历史上长期传承的传统道德教育，尤其是强制灌输式的教育方式提出了质疑。他们认为这种僵化的教育方式忽视了学生的兴趣和需求，与现实社会生活无关，很大程度上禁锢了学生的思想，扼杀了学生的自主性和创造性。
美国实用主义哲学家、教育理论家杜威反映了进步教育思想家的道德教育观。杜威认为，社会上没有绝对的道德真理，任何道德都必须服从不断变化的社会需求。所以，道德本质上是一个解决社会问题的过程，而不是一个固定的观念和习惯；德育的核心是培养学生的批判探究能力，而不是机械的品格训练；教育的道德功能不是给学生特殊的道德规则，也不是给他们提供“好”的行为模式，而是发展他们的理性，理性教育本身就是道德教育。任何强制灌输都是不可接受的，因为它忽视了学生的理性能力。道德不是教出来的，而是学生在参与现实生活的过程中，在与他人的合作交流中发展出来的。因此，德育不能简单地归结为“某种问答式的教学或道德课”，而应扩展到整个学校生活，学生从其所有的社会经验中获得道德价值[1]。杜威的重要著作《学校与社会》和《民主与教育》被翻译成多种文字，在世界各地广泛传播。从某种意义上说，20世纪六七十年代西方道德教育复兴运动在很大程度上重申了以杜威为代表的进步教育思想家的道德教育思想，为新道德教育理论的形成奠定了基础。
2.20世纪五六十年代，西方主要发达国家的学校道德教育基本处于停滞状态，道德教育理论和学说陷入“荒凉时代”。第二次世界大战的爆发从根本上改变了西方主要发达国家学校教育的功能和方向。在二战中，日本和德国这样的法西斯国家同样有能力建立和操纵极其复杂的军事技术。1957年苏联人造地球卫星的成功发射，表明苏联在航天技术上处于领先地位，震惊了整个西方世界，“美国终究是脆弱的”[1](P14)这种想法首先出现在一些美国人的脑海里。许多有识之士认为，“如果国家想在经济和军事的最前沿与苏联进行有力的竞争，学校应该在像道德教育这样的‘软’领域花更少的时间，在学术课题上花更多的时间。民主更多地取决于国家产品和核弹头的数量，而不是个人的道德自律”[1](P15)。在科学技术和职业课程的冲击下，学校德育逐渐让位于学术和技术训练，学校德育名存实亡，德育思想和理论的缺失是合理的。美国如此，欧洲也是如此。随着战争的结束，道德教育不再重要。面对满目疮痍和废墟，该国的主要任务是恢复经济，启动工业生产，以满足国家和人民的需求。学校教育的任务是为国家建设服务，德育远没有提上日程，更谈不上关于德育的理论和学说。所以，上世纪五六十年代，对于德育来说，是一个“荒凉的时代”。
3.20世纪60年代末70年代初，西方道德教育理论繁荣发展。20世纪60年代是西方资本主义国家的“多事之秋”:抗议越南战争、要求民权、反对种族歧视、少数民族叛乱等。，使西方发达国家迅速陷入极度混乱。资本主义经济发展不平衡造成的失业、贫困和犯罪率上升，使社会风气日益腐败；政府丑闻的频繁曝光，不仅使公众失去了对政府的信任，也加剧了人们对社会道德的约束功能和人性弱点的担忧。尤其是上世纪60年代，席卷欧美的学生浪潮震惊了国家领导人、学校和家长。既表现出对一切传统价值观的蔑视，又认为“暴力是解决社会问题的唯一手段”[1](P16)。面对技术至上和社会混乱，许多批评者指出，资本主义国家的经济繁荣和根深蒂固的道德沦丧极不相称，社会责任和正义远比技术聪明重要。一些人把社会秩序的混乱归咎于学校没有帮助年轻人承担社会责任。学校过分强调竞争但不鼓励合作，过分强调服从而忽视独立。甚至说学校更像是看守所、精神病院或者监狱，只知道让学生熟悉机械的科学程序却不知道如何培养学生健康的人格。在此背景下，社会、家庭和学校加强道德教育的呼声日益高涨。在20世纪60年代末至70年代末的短短十年间，英美等主要发达国家涌现出一大批道德教育理论家及其理论，如英国道德哲学家威尔逊、道德心理学家威廉姆斯、社会学家舒曼等。在美国，除了价值澄清学派和道德教育的认知发展理论之外，还有斯克雷文的认知方法、纽曼的社会行动模型、斯查费的理论建构模型、库姆斯的价值分析模型等。德育领域呈现出前所未有的繁荣景象。自1977以来，西方每年出版25本道德教育方面的书籍和200多篇学术论文。从1972，德育博士论文从20篇增加到82篇。20世纪80年代以来，德育研究的热情不减，各种书籍杂志仍呈上升趋势。
第二，反对道德灌输是西方道德教育理论的最基本特征。
20世纪西方道德教育理论是从批判传统道德说教和道德灌输开始的，这也是西方道德教育理论的最基本特征。所谓传统教育，在实验教育理论家杜威看来，“本质上是来自上面和外面的灌输。”它把成人的标准、教材、方法强加给刚刚成长成熟的孩子。“道德训练基本上是一种“把现成的道德习惯和规范倒入等待装载的心理和道德洞穴”的方式，因此，“不仅不能促进反而限制了儿童的智力和道德发展”。合理的道德教育必须建立在“表现和培养个性，反对来自上面的灌输；“以自由活动对抗外在规训为基本原则[1](P21)。杜威的道德教育观很大程度上决定了当代道德教育理论对这一问题的讨论。特别是20世纪60年代以来，灌输成为人们讨论道德教育不可回避的问题。当代认知主义、形式主义和个体相对主义的道德教育理论都是围绕反对简单的道德灌输而展开的。
美国价值澄清学派强烈反对道德或价值灌输。在其主要文献中，灌输被认为是在错误思想指导下的错误的、消极的教学实践或教育方法。拉斯特斯认为灌输是不可接受的，主要是因为以下三点:第一，灌输是建立在一个错误的前提上的，即教育者知道这一系列“正确的价值观”，因此有资格或有能力向孩子传授道德价值观。事实上，世界是不断变化的，这使得价值问题不可能有一个可验证的和确定的答案。其次，灌输代表了一种错误的、消极的教育方式，主要表现为以教师为中心，以“传递”、“控制”、“强迫接受”为目的。这种方法把孩子看成是被动的、听话的需要被塑造的对象，而不是“思考”、“选择”、“决定”、“检查”的主体。它能导致的最大结果，无非就是学生虚伪的服从。第三，灌输是通过外力影响孩子价值的合理手段，反对甚至阻止孩子包括所有人拥有独立思考和自由选择的能力。教育的作用是帮助孩子充分发展这种能力而不是压制这种能力[1](P300-301)。
正因为如此，近年来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把树立一种“无灌输的道德教育”作为首要任务。理论家们一致认为，这种“没有灌输的道德教育”至少应该达到以下标准:第一，它是一种“开放的”教育。即这种教育的目的不是封闭和禁锢学生的心灵和思想，而是促进学生的道德思维能力，特别是独立思考和批判性思维的能力，发展学生的道德观。这就要求作为道德教育内容的价值和规范体系必须对学生开放，并接受他们理性的检验。学生的道德观是通过自己的理性思考自由选择的，学生道德发展的过程是一个不断抛弃旧道德观、接受新道德观的过程。其次，它应该是一种“发展”教育。也就是说，学生的道德发展是一个连续的过程，有其特定的规律，教育的内容和方法是学生可以理解和接受的。也就是说，道德教育必须遵循学生道德发展和批判性思维的规律。第三，它应该鼓励学生通过自己的理性活动和实践获得道德成熟。个体的参与和独立活动是道德发展的前提。没有主体的参与，就不可能有真正的道德发展，即使有主体的参与但不是自愿的，也不可能有真正的道德发展。“道德教育只有通过给予个人做出道德决定和实践道德推理技能的具体经验，才能促进人类发展。”【1】(P27)违背学生意愿强迫学生接受和服从某种道德价值观的做法，只能造成孩子价值观的混乱，无法确定该相信什么，或者使孩子成为成年人，假装相信某种信条。因此，需要强调行动者的自由和自主，因为自由和自主是责任的基础和根本前提。没有自由就没有责任，自由的程度与责任的大小密切相关。
从某种意义上说，反对道德灌输起到了极大的解放思想作用，从根本上动摇了传统道德教育的基础，反映了人们对道德本质认识的深化。但是，反对道德灌输的意义并不是无限的。西方道德教育理论中因单纯反对道德灌输而出现的形式主义，在理论上完全排斥道德内容的传授，走上了一条激进的“不道德的道德教育”。在实践中，单纯反对道德灌输很容易走向另一个极端——放任主义。在西方学校，摆脱了旧传统美德的学生背负着另一种负担，即极端的利己主义和相对主义以及激进的宽容。20世纪70年代末80年代初，理论上有重视道德内容的呼吁，实践上各国纷纷开设道德课程，都在一定程度上反映了对单纯反对灌输的反应。在德育理论的未来发展中，如何结合德育内容的教学，尊重学生的理性能力和独立意识是一个理论。
这是世界面临的重要课题，也是理论本身发展的一个基本趋势。