小学数学学习中的思维定势
小学生的思维处于初始发展期，思维的碎片化和具体化更容易使其产生思维定势。比如:“一块地3公顷，种白菜需要1/4。还剩多少公顷？”3-1/4的公式经常出现，受整数应用剩余解题思路的影响。再比如:“一块地6公顷，种大白菜要1/4公顷。还剩多少公顷？”6×(1-1/4)的公式经常出现，这是受解决分数应用题“一个数的分数是多少”思想的影响。为什么思考会有这样的负面作用？有两个原因:
首先，思维定势使学生很难像上述两种情况那样摆脱前摄抑制的干扰，从而无法按照正确的思路和方法顺利地分析和解决问题。
其次，思维定势让旧的观念变得顺畅，旧的痕迹在大脑皮层留下的痕迹非常深刻。如果没有强有力的、持续的新刺激把它们切断，新思想就很难形成和发展，必须用新思想解决的问题就无法顺利解决。
如何预防和克服思维定势的负面影响？
第一，结论一定要准确，经验要全面。
小学数学教材遵循儿童学习的认知规律，按照国家由浅入深、由易到难的原则编排。知识的传递是分阶段进行的。大部分初始知识是单一的或不完整的，所以在教学中，要防止过早下结论或简单归纳会干扰以后学习的经验。
小学生和成年人一样，在学习活动中也在不断地总结知识和经验，但由于他们的思维仍然是具体的、碎片化的，这些经验往往是不完整的，由此产生的思维定势往往会干扰后续的知识学习。比如初学者学习分数除法时，经常会出现10÷5=2，5÷10=2，这是学生学习整数除法时的片面经验造成的——“做除法时，用较大的数除以较小的数”。这就需要老师在教学的时候说明，就是“以后会研究较小数除以较大数的除法。”简单的一句话，可以防止学生产生幻想，为以后学习知识“埋下伏笔”。
第二，强化新的刺激，取代旧的观念。
德国著名学者费希纳在研究中指出，刺激量与感觉成正比，刺激量增加或减少10倍，感觉量增加或减少1倍。有的同学就是不会用习惯性思维思考。这个时候，必须有一个强有力的新的刺激，才能有效地迫使学生从旧的观念和方法中实现，转移到新方法的思维中去。
比如，在讲授比较复杂的分数应用题时，教师可以设计一个小故事，能够激发学生学习的内驱力，引入新课。例如，唐纳德拿了1000元让老鼠给他买一台彩电。熊猫牌彩电原价1，000元，加价1/5，降价1/5。米老鼠交了1000元，把追回的钱塞进口袋，带着彩电回家了。唐老鸭问:“这台彩电多少钱？”“原价1000元，涨价1/5，降价1/5。不是1000元吗？”米老鼠回答道。唐纳德听到后大叫！“不，不！不要油嘴滑舌。”这里突出了“提价1/5:再次降价会不会等于原价”这个关键问题。高强度的新刺激切断了学生对整数知识“a+b-b=a”的习惯性思维，他们渴望解开“现价”之谜。这有利于揭示新理论与新知识之间的矛盾，促进新思想的形成。
第三，问题小组教学，拓宽思路。
课本知识的单线发展也是学生思维定势的主要原因。为此，在对待新收到的教材时，我经常使用问题小组进行教学。选择题一般整体上以基本题和变式题的形式出现，让学生因为刻板的结构而没有固定的头脑。这也有利于知识的纵向连接。
基本问题:渔船沧海5月捕捞2400吨，6月比5月多捕捞1/4。6月份抓了多少吨？
剧情变体问题:去年在支援灾区人民重建家园的活动中，六中队的捐款额比六中队多1/5，六中队捐款1000元。六中队捐了多少？
结构变式题:渔船沧海5月捕捞2400吨，6月比5月少1/4。6月份抓了多少吨？
叙述变体:渔船沧海5月捕捞2400吨。如果它在6月份多捕获1/4吨，将和5月份一样多。6月份抓了多少吨？
在不违背学生可接受性原则的基础上，也可以对教材进行重组。就是把对比性强的教材适当的安排在一起进行问题小组教学。比如将两类应用题“多(或少)于一个数”安排在一起进行教学，既可以避免学生看到“多”就用减法计算这种确定性势的影响，又可以让学生早早形成良好的认知结构。
练习课也可以用变式习题组。即改变题目的条件或问题，使数量关系发生变化，以避免固定的、习惯性的解题方法。这也有利于相关知识的横向联系。
第四，分析错题，深化概念。
思维定势的负面影响是持续性的，新教后不容易完全克服，需要持续的强刺激。这就需要老师注意收集错题，整理，分析，然后反馈给学生。
比如学生回答“一个畜牧场有1000头牛，比羊少20%。有多少只羊？”，公式1000×(1+20%)出现。这是受“A大于B，即B小于A”的旧观念影响。错误地认为牛比羊少20%，羊比牛多20%，所以把牛当作标准量。对于错误的原因，要训练学生在分析错题时准确判断标准量。第二，要设计容易混淆的问题，让学生比较。这样反复多次，是为了加深观念和思维模式的负面影响。
预防和克服消极心态的方法和途径很多。只要在教学中采取积极的态度和有效的措施，就能最大限度地克服学生的消极思维模式，帮助学生掌握正确的学习方法，拓宽解决问题的思路，形成良好的思维品质，促进课堂教学的优化。