道德教育理论的历史演变

在中国古代，一些思想家、教育家提出了许多关于道德教育的思想。孔丘主张德治，把教育作为实现其政治理想的工具，并把道德教育放在首位。他说:“弟子进则孝，出则弟。他们真诚相信，他们热爱大众，善待他人。如果他们有余力，他们会学习文学。”蒙克也认为“良好的治理不如良好的教育来赢得人民”。他认为，设立学校的目的是“明白人伦”。一旦“人伦在上面”，人就可以“贴近底层”。以孔丘、蒙克为代表的儒家德育思想，涉及德育的各个方面，内容极其丰富，对中国封建社会的教育产生了很大的影响。他们的很多关于实施德育的观点，如决心、自省、克己、言行一致、见贤思齐、因材施教、善于救失、防止贻误、跟风等。古代欧洲的一些思想家、教育家在许多方面关注人的和谐发展，也提出了他们的道德教育思想。中世纪的教育以神学为中心，道德教育实际上是宗教教育。文艺复兴时期，人文主义教育家肯定人的价值，提倡世俗道德，要求摆脱宗教神学的束缚。18世纪，法国启蒙思想家卢梭(J.-J. Rousseau)猛烈抨击封建宗教教育，痛斥其摧残人性，培养偏见。他反对严厉的管教和强行灌输，主张尊重孩子，充分发挥孩子的主动性。让孩子自由发展。德国教育家赫尔巴特的教育思想代表了当时贵族资产阶级的利益。他认为教育的最高目的是培养具有完美品德的人。他在《普通教育学》(1806)一书中，用了很大的篇幅来论述德育。赫尔巴特认为，性格是建立在知识和意志基础上的。因此，道德教育的首要问题是发展儿童头脑中的辨别知识和相应的意志力。他非常重视教学在德育中的作用，提出了“教育教学”的概念。赫尔巴特还认为，道德教育必须与宗教教育相结合。英国教育家斯潘塞所著的《论教育》(1861)一书中收录了关于道德教育的论文。斯潘塞持有资产阶级功利主义的道德观。他认为人们总是从结果的快乐或痛苦来判断行为的好坏、善恶。因此，他把自然后果作为道德教育的指导原则。美国实用主义教育家杜威(J Dewey)阐述了实用主义的道德教育理论，著有《道德教育原理》(1909)一书。杜威认为学校道德教育最重要的问题是知行关系。他反对说教式的道德教育方法，主张儿童应该从个人经验中学习。强调学校德育的任务是让孩子明智地认识他的一切社会关系，并加以维护。他认为学校生活的社会化是道德教育的最基本条件。杜威呼吁让学校成为一个胚胎社会，让孩子在这个“小社会”里养成一个大社会(即资本主义社会)所需要的道德兴趣和习惯。最近，美国心理学家l·科尔伯格应用认知发展的心理学观点来研究儿童的道德发展和教育。他认为，学校德育的任务主要是培养儿童的道德判断能力，儿童的道德发展是阶段性的；教师要了解儿童道德发展的阶段，创造条件使他们向更高的层次发展。道德教育理论随着社会的发展而发展。在古代，道德教育的理论散见于哲学和政治伦理学中。到了现代，教育学已经发展成为一门独立的学科，德育理论也成为教育学的重要组成部分。在现代，许多教育家都写过关于道德教育的专著。目前，德育理论已经逐渐发展成为一门相对独立的教育学分支。中国德育理论是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，在总结中国社会主义教育实践经验的基础上形成的。它吸收和运用伦理学和心理学的研究成果，批判地继承历史上我国德育理论的优秀遗产，研究新时期我国青少年和儿童思想品德形成和发展的特点，以及德育的基本理论，为培养有理想、有道德、有教育、有纪律的新一代提供科学依据。

我国社会主义德育理论的基本任务是研究学生世界观、政治思想和道德品质形成和发展的规律性，并对这种形成和发展进行合理的调控。它研究的主要课题包括:道德教育的内容、过程、基本原则和方法。