教育人类学的学科起源

教育人类学起源于本世纪初的西方国家，最根本的推动力是资本主义工业化。大规模的工业生产创造了巨大的财富，使人类第一次发现了自身的价值和尊严，但也使人成为物的统治下的机器的奴隶，对人类寻找人类发展和解放的新途径提出了迫切的要求。同时，大规模的工业生产也使得教育与社会相互渗透，使得人们在研究和认识社会的时候不得不研究教育，将教育与社会的方方面面有机地联系起来；第三，文艺复兴解放和要求人性，也促进了对教育和人性的研究。此外，由于教育过时落后，不能适应社会的发展，也促使教育工作者向其他学科学习，借鉴他们的方法，从而促进了教育学和人类学的联姻，促进了具有相同目的和发展要求的教育人类学的产生和发展。19世纪俄国民主主义教育家乌申斯基最早提出教育人类学的概念，美国教育家休伊特最早开展这一研究。在美国人类学家杂志1904-1905发表了《人类学与教育》和《教育中的种族因素》两篇有影响力的论文。此外，Plessner)，在20世纪20年代，有这样一种东西作为？教育人类学的性质和任务，德国罗伯特·胡思？诺埃尔的《关于人的教育知识》等著作。随着二战后有关人与教育的各种问题的出现，教育人类学也在参与中不断发展，逐渐形成了不同于教育学和人类学的独立分支学科，并发展为以美国为首的文化教育人类学、以德国为首的哲学教育人类学和德国应用结构分析方法的结构教育人类学两大流派。20世纪80年代，我国教育人类学研究者提出了教育人类学的综合框架，即以文化教育人类学为主要研究方法，借鉴哲学教育283的广义理论方法，着眼于发展普通人文教育。尤其是现代教育(不像文化教育人类学那样关注少数民族教育)，关注人类教育发展的一般规律和特点，可以说是一种关注现代教育研究的教育人类学。它认为教育人类学必须从自身的教育实践出发，研究自身教育实践所面临的各种问题，但这些问题都是现代教育在不同实践领域的产物和衍生物。如果不了解人的发展与现代教育的互动关系和规律性，就无法从本质上解释和说明这些问题和现象。