什么是教育测量中的四度？

什么是教育测量[1]

教育测量是指按照一定的规则对教育领域的各种事物或现象进行评估，并对评估结果进行量化描述，可以包括对各种教育活动的测量。

教育测量的起源[2]

教育评价的发展是科学技术发展进步在教育领域的反映，是在追求客观性中进行的。通过考试的实践，人们可以看到，笔试的客观性确实高于口试，教育评价向客观化迈进了一步。探讨教育评价的起源和发展，必须对教育测量有所了解，因为测量的目的是追求客观的量化结果。

(一)教育测量的意义

教育测量主要是通过考试量化学生的学业成绩。测量的意思是“量、量、量、称”，“用仪器推断地面的高度、深度、大小、宽度，叫测量。”史蒂文斯(S.S.Stevens)认为:“从广义上讲，度量就是根据规律(规则)给事物分配数字。”可见，测量是根据被测对象的需要，使用适当的测量工具，遵循一定的操作程序(规则)，进行测量、测量、计量、称量，并显示相应结果的技术。一般考试只测人对知识和技能的记忆、理解、运用、分析、综合和评价。考试不能衡量物质的真实状态，但比考试的对象更广泛。既包括对物质真实状态的直接测量，也包括对人的精神世界的间接测量，如心理、教育水平、知识、技能、智力、兴趣、气质、性格、道德、情感、体质等。教育测量能做什么，如需求测量、动机测量、态度测量、德育测量等。因此，考试是教育测量的手段之一。

在教育评价的历史发展中，英国的费希尔(G. Fisher)和美国的利斯(J. M. Lice)都曾努力寻求评价的客观性。在1864中，菲舍作为校长，根据价值程度制定了一个评分标准，评分分值从L到5，用它对我校学生的答案和作品进行客观评分。1894年，赖斯作为巴尔的摩市长设计的拼写测试被视为早期测量。他的这一举动在当时影响很大，因此赖斯被称为教育测量的先驱。

(B)心理测验和教育测量

心理测验源于社会需求，心理测验的产生和发展推动了教育测量的发展。心理测验的早期探索者是英国差异心理学的创始人高尔顿。他致力于个体差异和心理遗传的研究。他认为人类的所有特征都可以定量描述，这是人体科学成立的必要条件。因此，他首先应用统计学处理心理学研究数据，用数量来表示心理特征的差异。高尔顿提出的心理测量工具不仅为后来的心理测验研究铺平了道路，也为教育评价的量化技术提供了重要条件。

J.美国心理学家M.Cattell在莱比锡大学冯特心理学实验室从事个体差异的研究。卡特尔的研究可以归纳为六项，即反应时、联想、知觉和阅读、心理物理学、排序方法和个体差异。但他的研究侧重于心理测试和个体差异，侧重于测量基本的身体活动或感觉——运动反应，所以他的心理测试不同于智力测试。他整理了50多种心理测验，并在1890发表了题为《心理测验与测量》的论文，对实验进行了总结。

1889年，法国心理学家a .比奈在巴黎大学成立了法国第一个心理学实验室。比纳对心理学最重要的贡献是对智力的研究和智力测验方法的创新。1905年，比纳和西蒙合作编制了比纳-西蒙智力量表，几经修改，成为智力年龄表。因此，比纳被称为智力测验的创始人。

(3)教育测量运动

20世纪初，教育测量成为一场运动，其代表人物是美国心理学家E.I .桑代克(E.I.Thorndike)，1904年，桑代克出版了举世闻名的《心理社会测量导论》一书，介绍了统计方法和补测的基本原理。该书提出了“凡存在的事物都有量，凡有量的事物都可以被测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础，为教育测量的建设和发展做出了巨大贡献，因此桑代克被称为“世界教育测量之父”。此后的20年间，桑代克和他的弟子们陆续编制了各种测试模式，如算术标准学术能力测试、书法量表、职业测试、文书能力测试等。作为教育测量的代表性工具——各科教学的学业标准——也由其他学者完成，这一时期出版了约1300种。

自20世纪以来，教育测量运动得到了发展，但在20世纪30年代受到了批评，因此一些学者将30-40年代称为关键时期。西方教育测量运动的发展对中国产生了巨大影响，中国教育界也开始研究教育测量理论。教育测量运动反映了从主观评价到测量的转变，强调评价的方法论；从测量到现代评价的转变强调评价的目的论。

教育测量的特点[3]

与身体测量相比，教育测量的对象要复杂得多，主要是测量学生的内在心理特征。因此，它具有不同于物理测量的特点，主要表现在以下几个方面:

1.教育测量的间接性

教育测量一般是间接测量。因为我们无法直接测量学生的内在心理特征，只能通过检测其外显行为或外在表现特征来推断个体心理活动的特征和水平。也就是说，我们只能通过测验和推理判断的方式，间接地衡量学生的知识水平、智力水平、品德和能力。在测试的过程中，有很多主观因素在起作用。一次考试的实施，从每个项目的准备，考试的实施过程，到评分和分数分析的过程，永远不能排除人为主观因素的作用。因此，教育测量是主观的。

2.教育测量的多样性

测量必须有相应的量具，量具的性能决定了测量的效果。教育测量的主要工具是测试。教育测量中使用的测试由一组问题组成，这些问题是构成测试的要素。由于每个题目只能从一个侧面反映被试的外显行为或外在表现特征，所以多个题目的测试可以综合反映被试某一方面的整体属性。因此，一次测试能否达到一定的测量目的，不仅取决于每个题目的优劣，还取决于题目之间的相互配合。对一个题目进行多次测试可以达到准确测量的目的，但在实际操作中，不可能对同一个题目进行多次测试，否则也会影响测量的准确性，这就决定了教育测量的多样性。

3.教育测量的不确定性

教育测量的不确定性表现为随机性和模糊性。教育现象的发展变化部分是由偶然因素决定的，其中包含着大量的随机现象。教育测量测量的是学生的内在心理特征，在测量某些心理特征时很难排除某些其他心理变化的影响；教育测量不仅是一种间接测量，而且具有很强的主观性，随时可能受到外部环境的影响。因此，学生在进行测试时，或多或少会受到自己的情绪、健康状况和周围环境的影响，从而使测量结果出现随机性或误差。比如，在衡量学生的品德时，有些学生可能会刻意隐瞒自己原本的品德。在教育实践中，教育现象的不确定性不仅是随机的，而且是比随机更基本、更深刻的表现形式——模糊性。这是因为教育测量对象的特征往往是模糊的，教育测量的单位一般是相对的，其含义也是模糊的。同样的分数，在人们心中却有着不同的意义；同样的考试，同样的分数，测得的学生能力可能不一样，比如选择题中的“1”不等于填空题中的“1”，论述题中也不等于“1”；同一科目不同考试相同分数不一定等同。因此，对学生学习成绩的评价只是一个“近似”的数据，一个知识掌握或能力的趋势，并不能准确反映学生的实际情况。

4.教育测量的目的

任何测量都有明确的目的，教育测量必须服务于教育的目的，即教育测量是为了掌握学生的学业、智力、思想道德状况，了解教育教学的效果，从而更加合理地组织教育活动，安排教学内容，选择教学方法，实施因材施教，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。不能随便做一个尺度，随意衡量，脱离了教育目的和教材要求。否则，教育测量不仅不能促进教育教学水平的不断提高，反而可能适得其反。

教育测量的上述四个特征深刻解释了教育测量的复杂性。正因为如此，有必要对教育测量的质量进行评估。教育测量的质量一般通过计算测验的信度、效度、难度和区分度来衡量。以上将在第十章做的教育测量的四个特征，深刻说明了教育测量的复杂性。正因为如此，有必要对教育测量的质量进行评估。教育测量的质量一般通过计算测验的信度、效度、难度和区分度来衡量。相关内容将在第十章中详细介绍。

很多教育工作者会出试题，组织各种测试，但缺乏对教育测量科学的了解和掌握，将很难提高测试工作和质量。随着现代教育理论的发展，人的素质教育、主观能动性和因材施教越来越受到重视。检验教育效果，离不开对受教育者的评价，而最重要的一环就是运用教育测量的方法来检验教育效果。因此，每一个实施教育测量的教育工作者都应该深刻理解教育测量的特点，正确运用教育测量，包括明确测量目的或目标、科学的教育测量设计和编制、合理的测量组织、对测量结果的评价，使教育测量充分发挥其功能，最大限度地减少其不利影响，为教育学科特别是教育评价提供准确可靠的测量数据。

教育测量的功能和要素

(一)教育测量的功能:

1.教育测量是改进教学的好工具。

2.教育测量是教学管理的重要手段。

3.教育测量是教育研究的重要方法。

(2)教育测量的要素:

1，单位

2.参照系

3.规模

参考

许道。现代教育技术的管理与应用。国防科技大学出版社，2002。

主编孟雁。高等教育课程。Xi安:西北工业大学出版社，2011.08。

杨晓棠编辑。远程教育的学习评价。中央广播电视大学出版社，2004.08。

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