论教育对话的交融性

首先，回到教育对话本身

生活世界是赋予我们的，是我们主动创造的:对它的现象学反思可能为我们提供个体和群体自我理解和智慧实践的各种可能性。把“回到事物本身”放在教育对话的语境中，就是要回到它自己，恢复它的多样性、丰富性和生命力，让教育对话在自身的存在中直接显现出它的本质品格。

1，教育对话是关系

“今天，人们普遍认为现实世界不是由机制决定的；宇宙不像一个大机器，更像一个生命体。”对许多科学家来说，关系就是现实中的一切。“人的生命源于关系，成长与子宫和他人有关。相应地，我们的存在也发生在与世界的亲密而有意义的关系中。教育对话关系是复杂的、多方面的，其最根本的特征不是话语，而是参与者所表达的意思。首先，教育主体之间保持一种“我-你”的关系是对话的起点。“我-它”关系是工具性的，只关注对象满足我们目的的效用，而“我-你”关系则不同。它更高级，能让我们真正成为人。其次，我-你既亲又远，这就要求教育主体之间保持一定的距离。最后，教育领域的主体要想与他人形成对话关系，最重要的不是从自己做起，而是从他人做起。我们应该以充分尊重的方式与人交流，不能想当然地去解决“别人的问题”。当别人和我们坦诚相见，有* * *声，对话关系就产生了。

2.教育对话是理解。

伽达默尔指出，在认识他人时，每个人都会有自己的想法，这些想法会显著影响他人如何被理解，并形成我们理解一切的基础。通过对话，教育主体会逐渐认识到它们之间的整体关系。这样就不会有偏见，而是会随着对话的进行不断调整对他人和周围整体环境的认识，尽可能了解自己的偏见和情境。在教育对话过程中，教育主体要想做到开放和理解他人，就必须全身心地投入，不仅要关注自己的思维和意识，还要付出必要的时间、精力和空间，全心全意地去认识和理解他人。当然，还有一个层面的要求要致力于理解他人，那就是在对话的过程中，一定要确认他人的本意，不断寻找合适的话语。伽达默尔指出:“任何对话都需要一种* * *相同的语言，或者它可以创造一种* * *相同的语言。对话应该有一个核心，对话者应围绕这个核心参与对话并相互交换意见。”简单来说，在一次成功的谈话中，教育主体被真相所吸引，团结起来形成一个以理解为核心的新共同体。这就是教育对话的魅力。

3.教育对话就是融合。

教育主体在理解他人的过程中，会不自觉地信守承诺，全身心地投入，与他人见面，认真倾听他人不同的声音，耐心等待他人对自己理解的肯定和确认。例如，在课堂对话中，学生根据自己已有的知识，然后提出真诚的问题，引导师生进入探索和发现的空间，从而使理解应运而生。这样的理解过程就是伽达默尔的“视域融合”。当然，这并不意味着双方会因为视界融合而消除分歧、迷失自我，教育主体不会得到完美的理解，视界不会完全融合。这种融合是指主体在培养理解的过程中，必须将自己的偏见和情境形成的复杂视野与他人的复杂视野充分沟通和融合。正如“人的思想可以成为真正的思想，比如一种观念，这种思想只有通过与别人不同的思想的对抗才能实现，并反映在别人的声音中，表达在别人的话语中，表达在别人的意识中”。当成员走到一起探索集体愿景时，他们会发现新的方向像种子一样发芽成长；当我们相互理解时，我们就能彻底看清方向。

二、教育对话中的“生活”艺术:整合品格的彰显

1，判断和假设

搁置判断是指“培养观察自己和他人判断过程的能力，保持中立，能够置身事外”。大多数情况下，人们倾向于掩盖自己的判断，因为人们会担心说实话风险太大。事实上，这种“诡秘的策略”最终会受到惩罚，100%的诚实可以帮助我们超越个体之间的冲突，相互理解，形成相同的理念。在对话中，教育主体会逐渐超越机械的方法论判断的禁锢，开阔视野，真正学会创造性的思考，而不是下意识的思考。他们会有意识地放慢判断的速度，收集更多的信息，发现新的可能性，更全面地理解事物。事实上，当参与者做出快速判断时，他们通常是基于个人的思维假设。每个人对世界都有不同的假设，并坚持认为自己是正确的。当假设相互矛盾时，人们会不自觉地感到困惑、沮丧、愤怒、不信任等等。随着教育对话的深入，人们开始关注自己的本体感受，认识和认同隐藏在自己的选择和行为背后的假设和概念，从不同的角度审视它们，并将其悬置。

第二步:倾听

有研究者指出，倾听可能是一个人最有创造力的简单动作，我们倾听的方式、内容、对象以及隐藏在倾听背后的假设，都会在一定程度上影响我们对现实世界的看法。如果我们真的想听，就要抛弃或抛开自己的偏见，虚心接受，真诚理解。然而，在现实中，很多教育主体无意识地抗拒倾听。他们只能听自己的噪音和话语，而不是别人想说什么。在小组对话中，由于所有的教育主体都在倾听并逐渐形成自己的知识，倾听的力量会呈几何级数增长，逐渐融合的教育者会慢慢地同时从三个方面学会倾听:一是开放地倾听他人，找出自己认为重要的东西，以扩大和提高自己的理解；第二，他们会倾听自己内心的声音和自己说的话；第三，他们会关注集体的关注点，每个人的知识和正在酝酿的新想法。这种多角度倾听增加了人们看待事物的深度，促进了教育主体间合作关系的建立和维持，挖掘了基于集体倾听的系统思维潜力，激发了集体智慧和信念的生成。

3.质疑与思考

质疑是指教育主体在对话过程中保持好奇的态度，提出问题，试图“看透”事物或事项的本质，从而发现新的洞见。这种质疑精神，源于个体对未知事物的强烈探索意志，以全新的眼光看待一切。在这种意志的作用下，人们可以通过提问将视野拓展到一些未知的领域，从而将对话引入一个全新的空间。“提问能否让整个对话更深入、更丰富，根本上取决于个体提问的意图”，比如教育者可以客观积极地询问他人的意见，或者以开放的态度迎接他人的提问。而管理者与教师、教师与学生之间的探究，往往不能单独推动学校的跨越式发展，善于学习的集体可以自我组织、自我改造，从而取得日新月异的新成就。这就要求所有成员在倾听他人或提问时，都要审视自己所听到的内容及其对自己的影响，并对谈话的话题、观点、问题、新观点或整个过程进行反思。此外，为了打开集体智慧的源泉，教育主体需要学会倾听。暂时的沉默和孤独让我们的头脑更清晰，更客观，更有洞察力。

4.融会贯通

多元社会的生存要求人们坚持这样一种信念，即“社会群体之间或内部的相互理解必须通过真正的对话来进行，所有公民都必须真诚地参与这种对话”。教育对话是一种强大的理解力量。无论教育主体之间存在什么样的差异，都可以促进良好的关系和相互理解。在教育对话过程中，参与者不仅会抛开判断和假设，认真倾听、提问和反思，还会逐渐接受和认同群体内部的准则或原则，摒弃原有的排斥和冲突，将其视为辅助集体对话的激励工具。这使得一种“深度民主”的氛围弥漫在整个学校，老师们会对那些价值观不同但并非绝对敌对的人持尊重、开明、合作的态度。当然，在这个过程中，不同教育主体之间看似不协调的困惑和不适也会让合作关系充满不确定性和紧张感，但已经融入个体日常生活的对话技巧会让他们不再坚持己见，开始理解每个人的想法，并尽力与他人合作。

第三，教育对话的变革力量:整合品格的意蕴

1.体验集体同步，体会相互依存。

世间万物都有着千丝万缕的联系。虽然复杂性可以分为不同的层次和部分，但它们都属于一个更大的整体。“同步是事物内在联系的外在表现，是一切生命内在关联所产生的可感知的变化迹象，意味着现实的更紧密的连续性。扑朔迷离而有益的同步事件背后，隐藏着我们应该深挖的担忧:人们意识的变化，它所产生的相互关系和整个系统，组织所寻求的合作精神和* * *领导都有赖于这种担忧。”而且对话可以激发“观念的改变”，让人体会到这种* * *动作和* * *思维带来的意想不到的效果，从而更加适应同步的动作和思维，体验集体智慧起作用的微妙感觉。在教育对话中，我们倾听的目的是建立联系和发展关系。在这个过程中，教育者会放下追求任何具体结果的欲望，通过提问达到前所未有的新的理解水平，扩大倾听的范围，学习以前可能错过的东西，认识新的联系。这将有助于教育者更有效地与他人合作，更积极、更自觉地倾听集体的想法，并帮助每个人理解集体的想法。

2.控制困境，构建集体能量场。

在教育对话的过程中，教育主体之间总会出现看似不可调和的矛盾，从而可能造成集体的分裂或进退两难。但随着个体对集体同步体验的深入，他们会转变观念，不再执着于个人的观点和立场，而坐下来面对悖论，整合自己的想法去接受对方。教育主体会逐渐认识到，集体中的约定是人际关系和同一观念的产物，对组织具有凝聚和激励作用。因此，整个集体会将组织内部协议的制定视为一个持续的过程，每一个协议都是当时当地具体情况的瞬间反映，并试图将行动和决策中的核心价值观和目标融入周围不断变化的环境和世界。正如物理学家所描述的那样:“在某个时空里一直存在着这样一个能量场，很久以后人们会重新进入这个能量场。”在教育对话过程中，教育主体之间稳定的交流模式、熟悉的交流话题、相互的分工、对相邻座位的偏好是固定的，并不断强化，这将成为集体能量场的一部分。通过处理悖论和模糊的协议，个人可以灵活地控制困境，这使得集体的能量场越来越强。另一方面，集体能量场有自己的生命和意识，可以改变长期以来形成的、根植于每一个教育主体心中的既定假设，从而创造出集体合作和领导的文化。

3.面对阴影，建立一个民主的异质社区。

有研究者指出:“光开阔了人的眼睛，不仅意味着它使人看清了光明的世界，也使人意识到了黑暗的存在。”在教育领域，有些阴影并没有被人们认识到，也从来没有被人提起过。有些阴影是因为在集体中过分强调某一种价值观而形成的。这样做的结果是强迫每个人达成一致的意见和知识。如果有重要但难以达成一致的问题，人们甚至会保持沉默。在表面上的一致背后，仍然存在着潜在的分歧和冲突。通过教育对话，教育主体会逐渐意识到影子的存在。当判断被搁置时，思维被拒绝的部分就会被当作整体的一部分。每个个体作为一个有完整意义的人走到一起，有着不同的思想、习俗、文化、信仰、价值观和传统，融入社区这个大“空间”。这个异质的社区不会忽视、鄙视甚至边缘化任何不同的观点和意见。正是对教育对话的认识和理解，促进了学校领导风格的转变，培养了这样的共同体。当面对分歧、困惑、挫折和误解时，教育主体仍然愿意保持伙伴关系和合作精神，这就是成功的对话。从本质上来说，这种人际关系远比其他任何一种具体的交往形式都要深刻和持久。

4.抓住对话的瞬间，创作，再创作。

基于巴赫金的狂欢概念，有研究者指出，狂欢具有复调性和对话性，可以促进教育对话的发展，为那些通常被边缘化的人创造一定的空间走上中心舞台，为每个参与者提供亲身体验和学习的机会，使他们真正学会将关系与理解、观念与行动、认知与情感结合起来。在教育对话中，不同教育主体相遇的主要结果是理解。他们通过对话来反映和澄清现实。他们积极参与对话，展示和实践对话，生活在对话中，并共同努力寻找促进、鼓励、培育和创造对话的方法。他们可以找到自己的声音，同时也能听到别人的声音。这种狂欢让教育主体间形成的异质共同体更具吸引力、趣味性和魅力，也能给教师带来解放、能力、自由、理解和关系。此外，狂欢作为教育对话最真实的体现，是一种独特的领导方式，它会促使群体中的教育领导者放弃单一的独白，把握对话的瞬间，带领集体成员理解复调的复杂性和模糊性，在复调中大步前进，在无休止的对话中不断再创造。

在教育对话中，教育主体可以逐渐认识到，维持群体的友谊氛围比坚持自己的意见更重要。这时，所有教育主体之间就会产生一种积极的建立和共享同一意义的心态，这种流动的同一意义会在人们的对话中不断萌芽和转化。这样，教育主体之间就进入了一种新的动态关系。他们积极表达自己的观点，认真倾听他人的观点，不会拒绝或排斥任何具体的对话内容，从而为自身的解放和集体的发展建构了一个理想的合理化情境。

；