老师是怎么做研究的？

郑金洲-教师如何做研究，华东师范大学出版社，2005-10。本书是最受欢迎的中小学教师科研指导用书，附有大量案例。作者用案例详细讲解了教师常用的科研方法。导读:走出中小学教育科研的误区人教版2004.2 (1)求新求异(2)贪得无厌求完美(3)跟风(4)话题至上(5)论文情结(6)刺穿附件第一章提高实践:中小学教育科研的方向人教版2004.6438+0 (1)解决学校实际问题(2)。科研定位人教版2004.3-4 (1)教师研究的四个定位:基础研究、应用研究、经验总结、教学反思(2)教师研究的基本特征:目标(问题解决)、形式(行动研究)， 手段(持续反思)第三章来源于现实:研究问题的确定人民教育2004.7 (1)从教育教学中的难点问题中发现问题(2)从具体的教育教学场景中捕捉问题(3)从阅读交流中发现问题(4)从学校或学科发展中发现问题第四章从规划到反思:研究人民教育的基本程序2004.10 (1)过程中生成的反思第五章:研究计划的制定人民教育2004.8 (1) 转化:用新问题代替原问题(2)细化:具体化、操作化(3)分化:分解为子课题(4)调整:改变步骤和方法(5)后发展:先研究，后方案第六章教育期刊:研究成果的一种表现形式人民教育2004.5438+02 (1)备忘录(2)描述性记录(3)解释性记录第七章教育叙事:研究成果的第二种表现形式人民教育2000。 讲述自己的亲身经历(2)教育叙事的类型:顺序叙事(速写)，叙述与讨论， 突出学生(细节)(3)教育叙事写作的注意事项第八章教育案例:研究成果的第三种表现形式人民教育2004.20 (1)案例的适用范围(2)案例的意义(3)案例的写作(4)案例的作用附录:一个课堂教学案例的发展与写作过程第九章教育反思:研究成果的第四种表现形式人民教育2005 . 40000000000805专题与整体反思， 即时反思和延迟反思、课前反思、课中反思和课后反思(二)教育反思的注意事项附录:《记住我的一次反思性教学经历》及其评语人民教育2004/第十章教学实例:研究成果的第五种表达形式人民教育2005.3 (1)教学实例的意义:背景+问题+问题解决+反思讨论实例:教学设计+教学记录+教学反思(2)教学实例的形式:1、大意+情境描述+专题反思2、设计描述+教学情境 教学设计+教学片段+教学反思(三)教案笔记1了解校本培训的特点；郑金洲河南教育2005/04第二讲——教育研究成果的第五种表达方式；郑金洲人民教育2005/Z1 3全球化时代教育面临的挑战与变革；郑金洲教师之友2005/ 02 4教育反思——教育研究的第四种方式与成果表达。郑金洲人民教育2005/01 5类型校本研修。新课程背景下的郑金洲课程教材(语文教学研究)2005/Z2 6校本研究。郑金洲江苏教育2005/03 7展望教育理论研究重在实践。郑金洲上海教育研究2004/ 01 8如何反思自己的教学经验——解读郑金洲人民教育2004/22 9 ——教育叙事郑金洲人民教育2004/18 10 ——教育案例郑金洲人民教育2004/ 20 11教师如何做研究——从计划到反思:研究的基本程序郑金洲人民教育2000 12 13来自现实:研究问题的确定郑金洲人民教育2004/07 14产生于过程:研究计划的制定郑金洲人民教育2004/08 15中国教育学研究的问题与改进方向郑金洲教育研究2004/ 01 16从实践者到研究者的转变:教师角色的转变郑金洲人民教育2000 018行动研究:教师教育与科学研究的取向郑金洲人民教育2004/ Z1 19《案例》ABC郑金洲教育文化交流2004/01 2003/02 21郑金洲集美大学学报(教育科学版)2003/ 03 22《案例》ABC郑金洲上海教育2002/15 205 林教育研究2002/07/25:课堂教学交往中的虚实成功:郑金洲教育科学研究2002/06/26上课技巧与技巧郑金洲上海教育研究2002/02/27教师角色的转变与校本培训俞海燕，郑金洲天津师范大学学报(基础教育版)2002/03/28理解“校本”郑金洲；林教育理论与实践2001/05 29 WTO与中国教育；周海涛；胡东方；黄仲景；哎；高晓庆教育发展研究2001/01了解“案例”郑金洲上海教育研究2001/02 32由“课堂打断”引发的思考郑金洲河北师范大学学报(教育科学版)2001/03 33考察郑金洲中小学管理2000/ 01 34我想说界定一个思想不容易看教育理念，郑金洲中小学管理2000/04 35创新能力培养中的若干问题， 郑金洲中国教育学期刊2000/01 36“创新”四题:郑金洲当代教育科学2000/Z2 37走向“校本”郑金洲教育理论与实践2000/ 06 38世纪基础教育改革与发展趋势郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)2000/03 39教育理论研究的缺失——世纪末中国教育理论的反思1999/10 40 郑金洲课程， 教材与教学方法1999/ 01 41中国教育部门发展简史郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)1999/04 42邓小平教育思想与教育现代化研究郑金洲中小学管理1998/09 43全国基础教育理论专业委员会第六届年会纪要1998/0998 郑金洲上海教育研究1998/04 45教育学的逻辑起点:昨天的观点与今天的理解(1)曲宝奎，上海教育研究，郑金洲1998/03 46教育基础理论研究与教育观念更新——追溯十一届三中全会以来教育基础理论研究引发的教育观念变革曲宝奎，郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)1998/1998 郑金洲教育发展研究中国当前教育目的浅析：郑金洲的教育理论与实践1997/ 05 49对美国批判教育学的批判——兼评吉尔的批判教育观:郑金洲比较教育研究1997/05 50行动研究:一种越来越受关注的研究方法；郑金洲教育发展研究1997/01 51教育现代化与教育本土化郑金洲华东师范大学学报(教育科学版)。1997/03 52《素质教育》质疑郑金洲上海教育研究1997/02 53教育本质研究；十七年教育发展研究1996/03 54华东师范大学一流教育研究熊传武、、范，袁振国中小学管理1996/02 55文化与教育:两者关系探析。郑金洲上饶师范学院学报1996/01 56论教育科学研究与国际接轨。郑金洲教育发展研究1995/02 57“元教育学”考辨。1995/03 58后结构主义论争及其对教育学的影响:转向理论[专稿]H·A·吉尔、谭晓宇，《郑金洲华东师范大学学报》(教育科学版)1995/01 59教育的经济功能研究；十七年郑金洲教育与经济的文化解读1995/0360《办学特色》；郑金洲中国教育学期刊1995/导读:走出中小学教育科研的误区(原文:从实践者到研究者:教师角色的转变郑金洲人民教育2004/02)无论是素质教育的推进还是新课程的实施，改变的不仅仅是学校的外在面貌，也不仅仅是教学内容或教学媒介，更重要的是在呼唤一种新的学校文化，这种文化催生了教师新的职业生活方式。它从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的身份出现在学校舞台上。就此而言，教师成为研究者，已经是教师基本素养的一部分，也是教师新的职业存在的基本表现。近几年的实践表明，教师成为研究者，实现从实践者到研究者的转变，并没有很大的异议，而且在很大程度上得到了实践。然而，什么样的教师是研究型教师呢？教师研究的独特之处是什么？但他们有不同的理解和认识，在实践中也有不同的表现。在我看来，能够对自己的教育教学行为进行系统的反思，应该说是具备了一个研究型教师的基本素质。从某种意义上说，这位老师也从单一的教学实践者变成了教学研究者。系统反思是相对于零散、碎片化的反思而言的，它摒弃了模式化、机械化的教育教学行为。在日常的教学实践中，一个老师年复一年、月复一月、日复一日地展示着同样的教学模式。虽然不能称之为研究者，但即使偶尔反思，有“佳作”，也不能算是真正的研究型教师。教师成为研究者，意味着他们能够不断反思自己的教育教学实践，反思体现在教育教学的全过程，反思被视为总结教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，反思成为他们的基本生活状态或方式。另一方面，近年来中小学教师从事教育科研活动，不难发现有许多与上述研究定位不符的地方，大致有以下几点:(1)盲目求新求异。在教育科研活动中，选择一个研究课题后，如果发现别人已经研究过了，就会把它放在一边，重新选择一个新的课题。历年的课题清单往往成为教师选择课题的重要参考，而不是去深究现有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了自己的担忧。因此，研究中出现了许多新的术语和概念。这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育、科研”的状态，但并没有真正为教育实践提供新的意义，有新的解释和方向。其实老师面临的很多课题都是* * *。因为情况不同，传统不同，办学理念不同，别的学校的研究往往解决不了你学校的问题。有时需要对同一主题进行深入研究。(2)贪完美。一些教师的教育科研课题往往涉及面广，涉及因素多，往往会导致学校整体或全面的改革。在这样的学科中，一个大问题关联着一系列小问题，没有明确的目标，甚至没有明确的问题意识和线索。选择了这样的课题后，即使从事研究，对各种问题的讨论也大多是肤浅的，不深入的。真正的研究不是“大惊小怪”，而是“小题大做”；教师的智慧不是“一鹤冲天”，大多是“积小智为大智”。对局部关键问题的脚踏实地的研究，有时会产生辐射、互动、共同行动，远胜于表面的综合研究。(3)跟风。一旦出现一些新的趋势或“潮流”，往往会有一些老师跟风，据此做各种研究。创新教育一出现，很多老师马上就在创新的题目上宣称这样或那样的题目，仿佛题目中没有创新，就不可能培养出创新人才。多元智能教学一提出，一些教师立即将其作为教育研究的参照系，以验证或推广多元智能教学。这种现象，在一定程度上说明中小学教师仍然缺乏主体意识，缺乏把握自己所面临问题的能力和洞察力，缺乏处理自己特有问题的勇气和智慧。自主确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育研究的内在要求和规律。(4)话题至上。“学校有项目，人人有项目”被普遍认为是“学校推动科研”的重要标志。当然，以项目的形式进行科学研究，可以使研究长期集中相当的人力物力解决一个突出的问题，使研究有明确的方向，项目研究的成果会得到更突出的体现。但是，题目并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研。随机的、偶然的、情境的、个体的问题都可以成为研究对象。教师系统地反思实际教育教学活动中的一系列具体而特殊的问题，虽然不在预定的课题范围内，但也是重要而深刻的研究。“教师是研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的命题。但据相关资料显示，中小学教师的主流研究并不是基于课题的研究，而是日常生活实践的研究。(5)纸情结。说到教育和科研，让人以为是在写一篇很长的学术论文。好像没有发表论文就不能叫研究。没有意识到论文只是教师教育科研活动成果的一种表达，甚至不是主要方式。就像专业研究者自己的研究主要需要通过论文的风格来表达一样，中小学教师的研究也有自己独特的问题表达风格。案例、记叙文、日记、反思记录都是教师教育科研活动的重要载体。它们不仅可以是教师教育科研活动过程的记录，也是反映教育科研活动成果的一种方式。中小学教师自始至终生活在教育教学的真实场景中，教师的思想、想法、感受和理解往往不是论文所能承载的。抽象的话语模式，僵化的叙事结构，严谨的论据，对教师来说是陌生的，也不一定是教师表达自己研究成果的必要条件。(6)穿刺侧会。一些中小学在进行教育研究时，有时会自觉不自觉地看专业研究者，尽量引用大量理论文献。首先介绍国外学者是怎么知道的，然后分析国内学者有什么，最后谈谈自己的看法。似乎只有和高深的理论联手，才能显示出研究的实力和分量。众所周知，中小学教育研究的独特魅力不在于验证某个既定的理论，其生动的生命力也不在于解读这样或那样的专家的结论。之所以存在于教育研究之林，正是刘对教育场景的把握和判断，以及对教育事件的意义分析。这种研究恰恰是专业研究人员觉得很难或者不可能做的。这里需要注意的是，教师的研究不应该也不可能与专业研究者的研究相提并论。因为这种研究本质上是为了自己的研究，是从自己内部发展起来的改变教育教学一家独大局面的研究。如果仍然以专业研究者的身份追求严格发现、概括结论的研究理想，不仅解决不了实际问题，还会失去独立存在的空间；不仅得不到同行或教育理论家的尊重，还可能逐渐沦为束缚教师成长发展的新枷锁。正是从这种认识出发，我们认为教师不仅要把持续反思作为一种研究方法，而且要把它作为自己的生活方式。换言之，研究不再是教师职业的补充，而是教师职业生活的一种方式，体现了教师作为人和实践者的本质。在这种生活方式中，教师意识到自己的责任，意识到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，教师依靠自己的力量把自己和学生紧密地联系在一起，和学生一起形成他自己的生活世界。在这种生活方式中，逐渐发展自己的理性，成为自己思想和行动的主人。这样，他就不能只是重复别人的经历，而应该通过理性创造自己的世界。只有在这个创造的世界里，他才能感受到真正的内心平静。也许正是在这种生活方式中，教师的研究显示出了它最初的意义。第一章:提升实践:中小学教育科研的定位“研究型学校”和“以校促科研”成为近年来中小学的常识。从学校自身来看，学校也开展了多种多样的科研活动，这些科研活动在一些学校已经成为发展的动力和保障。但与此同时，我们也不能不意识到，一些中小学的教育研究并没有真正给学校带来改变。往往是轰轰烈烈的“科研”，老师的行为依旧。学生身份照旧，学校发展改革面临的各种问题依然存在。目前只要是办学条件比较好的学校，几乎都是“校有项目，人有项目”。但不难发现，庞大的项目或课题数量与解决学校问题的质量差之间的反差是非常明显的。换句话说，这种“以校促研”的行为，并没有产生“研校”的效果。造成这一结果的原因可能是多方面的。比如研究选题不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式，但最重要的原因是学校教育科研的指导思想有待进一步端正，目的有待进一步明确。首先需要认识到，我们之所以提倡中小学搞科研，要求教师全身心投入科研活动，正是因为当今学校的发展面临着许多新情况、各种新问题、各种新矛盾。这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校的发展，影响着教育教学的改革。如果不及时处理和解决，就很难使教育适应社会和学生个体发展的需要，达到预期的教育目标。因为这些问题或矛盾伴随着教育的快速发展和社会的转型，原有的经验无法奏效，现有的老办法也无法解决。因此，教育研究成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。从这个角度看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决相结合的，始终指向学校自身的发展和改革。科研虽然不是学校发展和教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们还需要认识到，中小学之所以重视教育科研和教师参与教育科研，正是因为在正常的教育教学秩序逐步建立和完善之后，学校自身发展日益处于新的“平台期”。要突出学校的特色，解决学校面临的“瓶颈”问题，把学校的潜在资源提升到一个显著的水平，使学校呈现出新的发展态势，就需要依靠学校。但很多学校或老师似乎在很大程度上“遗忘”了这个出发点，科研的形式出现了，却没有直指学校的顽疾；科研行为一直存在，但并没有真正解决学校的问题。这样，虽然学校也在忙着申请这个或那个课题，但研究的成果并不能为学校所用；虽然学校也提倡教师参加研习营，但这样的研学并没有有效改变教师的课堂行为和其他与学生互动的行为，结果就是为了研究而学习，为了课题而学习。应该说，这是当今中小学教育和科研中值得关注的一种不良倾向。既然中小学教育科研是学校发展的要求，那么科研的方向就应该始终以学校发展为中心，通过科研至少达到以下目的。(一)解决学校的实际问题中小学教育科研在研究中要有明确的问题意识，清楚地认识到学校希望借助研究解决哪些问题，什么样的研究活动才能实现这一目标。很多学校的教育科研活动并不能指向自身问题的解决。原因在于，被认定的问题不一定是学校自身的问题，也不一定是学校发展中不可逾越的障碍。问题可能来自专家，来自理论著作，来自其他学派。事实上，在学校实践中，如果没有与教师日常生活紧密结合的问题，教师就不会有学习的冲动；没有研究的冲动，往往很难产生持续的研究行动。今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝学校科研没有问题，跨越学校教育科研与学校解决问题的鸿沟。案例1-1XX高级中学是一所拥有60多年历史的苏南地区。