如何评价高中综合素质试卷评价标准
一、综合素质评价:评价什么？
“综合素质评价，什么评价？”为了解决这个问题，我们需要进一步问:“什么是综合素质？”
对于“综合素质”，官方并没有给出一个清晰明确的定义。“综合素质评价”的概念最早出现在《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试和普通高中招生制度改革指导意见》中。文件要求，要对初中毕业生进行综合素质评价，将评价结果作为衡量学生是否达到毕业标准和高中招生的重要依据；同时指出，综合素质评价要以2002年教育部《关于积极推进中小学评价考试制度改革的通知》提出的“基本发展目标”为基础，包括道德品质、公民素养、学习能力、交流合作、体育与健康、审美与表现六个方面。2006年2月，教育部在北京召开了“普通高中新课程实验省(区)综合素质评价研讨会”。此后，“综合素质评价”频繁出现在各种文件和文献中，其评价内容基本被塑造为六个方面。
后来综合素质评价的内容发生了变化。2014年9月发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》规定，综合素质评价“主要包括学生思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等方面。“2014年底印发的《关于加强和改进高中学生综合素质评价的意见》规定，综合素质评价包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术修养、社会实践五个方面。
综上所述，我们可以发现，对于“综合素质评价”的基本内容，至少有三种不同的理解。
一、将“综合素质”理解为“非学业素质”，包括道德品质、公民素养、学习能力、沟通合作、体育健康、审美、表演六个方面。这是大部分省份的做法。其中，少数省份对这六个方面做了小的修改:比如湖北将“创新与发现”作为内容之一，青海增加了“实践与创新”，浙江则将这六个维度转化为综合评述(包括道德品质、公民素养、情感态度、合作精神)、审美与艺术、体育与健康、劳动与技能、探索与实践五个方面。此外，2014印发的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》和《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》分别将综合素质评价的内容确定为生活品德、学业水平、身心健康、兴趣爱好、社会实践和思想品德、学业水平、身心健康、艺术修养、社会实践五个方面。
二是把“综合素质”理解为“学术素质”和“非学术素质”的结合。北京市规定，普通高中综合素质评价由基本指标(思想品德、学习成绩、交流合作、体育与健康、审美与表现)和发展指标(个性发展)两部分组成。再如，河北省综合素质评价包括模块学习评价、学业水平评价、综合实践评价和基本素质发展评价四个部分，其中基本素质发展评价包括道德品质、公民素养、学习能力、沟通合作、创新发现、体育与健康、审美与表演。
三是把综合素质理解为德、智、体、美素质的综合。例如，《上海市中小学生综合素质评价方案(试行)》规定，中小学生综合素质评价的首要指标包括德、智、体、美四个方面。其中，品德二级指标包括思想品德、社会实践和品德教育，智力二级指标包括学习成绩、实践能力、学习能力和学习成绩，体质二级指标。此外，《关于深化考试招生制度改革的实施意见》在另一处指出，“综合素质评价主要体现学生德、智、体、美全面发展”。
从逻辑上讲，“综合素质”应该是学生各方面素质的综合，包括学业素质(以考试成绩为特征)和非学业素质。研究人员对国外的综合素质评价进行调查后发现，“基本上不排除学生的学业能力或学习成绩是综合素质的一部分，但都将其作为非常重要的内容。”把综合素质定义为学生非学业能力以外的素质，基本上是不存在的”。【1】如果综合素质这样理解，高考就是综合素质评价的一部分。显然，在现实中，高考不是也不会是综合素质评价的一部分，其作用和重要性远远大于综合素质评价。基于中国高考的现实及其在教育中的巨大作用，综合素质应该只理解为那些高考检测不到的素质，包括“非学业素质”和一些高考检测不到的“学业素质”。
二、综合素质评价:它是什么？
接下来的问题是，如果综合素质指的是高考中无法测量的素质，那么在评价综合素质时，是否应该把这些素质单独识别出来，然后合成一个总分？目前大部分省份的做法都是一样的。但这样不仅无法准确衡量综合素质，还会进一步导致教育的异化，增加学生的课业负担和教师的工作量。其实这就涉及到教育目的的概念了。
研究者认为，“中国教育目的的基本精神在于培养德、智、体、美全面发展，具有创新精神、实践能力和独立人格的各级各类人才。”[2]然而，长期以来，“独立人格”一直被掩盖在教育目的中。这可能是我们长期培养不出世界级创新人才的根本原因之一。在当今民主、开放、多元的社会，学生个性的培养必须得到重视，并确立在考试和评价体系中。但这是统一高考制度无法完成的，综合素质评价必须承担起发现和发展学生个性的重任。长期以来，我们对“全面发展”教育作了庸俗的理解，认为全面发展就是学生在各方面都能得到高水平的发展。其实，全人教育主要是指对学生进行全面的教育，让学生接触到各学科的基础知识，找到自己感兴趣的领域，这才是他们深入学习的终身志向。换句话说，全人教育虽然要求全人教育，但并不要求(当然也不反对)学生在各方面都达到很高的发展水平，而是希望学生能够接触到全人教育，进而发现和发展自己的个性。全面发展是个性发展的前提和基础，但教育绝不能止步于“全面发展”，而应该帮助学生在全面发展的基础上实现个性发展。因此，一些研究者认为素质教育是追求人的个性发展的独特性和完整性的教育。基于这种认识，研究者认为，从本质上讲，“综合素质评价是一种人格发展的评价”。[3]
综合素质评价综上所述，综合素质评价是对高考中无法测量的素质进行评价，其目的是找出学生除考试成绩外的个性特长。道德品质、公民素养、学习能力、沟通协作、体育与健康、审美与表演等6个方面，或者思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等5个方面，只是评价内容的举例，不是完整的评价体系，或者是综合素质评价的重要内容，并不涵盖全部内容。在此基础上，可以对评价内容进行修复。只要学生具有高考无法衡量的优秀品质，都是综合素质评价的对象，可以是学业素质，也可以是非学业素质。举个例子，如果一个学生的古代汉语知识很渊博，因为有限的几道高考题不能体现他的古代汉语知识，那么这个学生古代汉语知识的学业质量就是综合素质评价的内容。同样，假设另一个学生非常喜欢生物，高中时自学了很多大学生物课程，立志将来做一名生物学家，但基于高中课程标准的生物高考并不能评价该生在生物方面的学业质量，所以也应该是综合素质评价的对象。
三、综合素质评价:如何评价？
如何评价高中生的综合素质是最关键的问题。目前综合素质评价基本采用“逐步提炼再综合”的方法。按照这种思维方式，无论我们在细节上做多少改动，评测中的问题还是没有解决。问题的关系不在于细节的修补，而在于改变综合素质评价的思维方式。
首先，综合素质评价结果只能以“优势区域认定”的形式呈现。如上所述，几乎所有省市都采用“逐步细化，重新合成”的方式。这种做法全面合理，操作性强，逻辑清晰，但只是为了方便领导和管理，而不是从学生素质发展的实际出发。
综合素质之所以不能用高考来评价，是因为它本身很难量化，所以给一个分数或等级是不合理的。给每个指标打分或分级，然后综合起来，就更荒唐了。合并的前提是合并后的质量是同质可替代的，而上面说的六个方面(或者其他不同维度)的质量都不是同质的，更谈不上相互替代。比如一个学生的“思想品德”出了问题，我们不能用“学习能力强”来弥补。
另外，勉强合并的结果是掩盖一些好的(或者不好的)品质。如果一个学生因救死扶伤被授予“道德模范”称号，在“道德品质”维度上可以得到100分(或“优秀”)，但由于其他五个维度并不突出，只能得到60分(或“合格”)。最终其综合素质仅为66.7分(“合格”级别)。一个被评为“道德模范”的学生只有综合素质合格，这显然是不合理的。这并不是因为其综合素质低，而是因为我们的综合素质评价采用了求全的思维模式。
那么如何评价综合素质呢？根据“综合素质评价是个性发展的评价”的思想，我们认为综合素质评价应该从多方面进行，从而发现学生在任何可能方面的优势素质(或个性特长)，因为如果只从有限的几个方面进行评价，假设学生的某个发展优势不在评价范围内，那么这个优势就不会被发现，进而被忽视或压制。因此，在呈现综合素质评价结果时，不应将多个维度的评价结果整合成一个总的结果；相反，它应该只呈现学生发展的最好的一个或两个方面，并说明他们的发展程度。其他方面，如果没有问题，可以不提；如果有问题，应该实事求是地指出来。这就是所谓的“优势区域识别”。在评价综合素质各维度的从属指标时也应如此。如果某个维度有三个指标，一个学生在一个指标上表现特别好，得到“优秀”，但在其他指标上没有不良表现，那么这个学生在那个维度上应该得到“优秀”。换句话说，如果每个人都有一定的素质，而且差别不大，那么在综合素质评价中就可以不考虑，因为这样不仅没有实际意义，还会增加评价的工作量和难度。
其次，日常观察的方法适用于综合素质评价。综合素质是无法通过考试或现场表现检测出来的，是通过长期积累形成的，多在日常生活中，所以只能通过日常观察来判断。在评价学生综合素质时，要注意两种行为:一致行为和关键行为。这两种行为都可以充分证明某种品质的存在。“一贯行为”是指一个人在日常生活中的一贯行为。如果一个学生常年照顾生病的奶奶，那么我们完全有理由说明这个学生具有“孝顺”的品质。“关键行为”是“学生在特定情境下主动做出的、最能代表某种品质的行为”。【4】如果一个学生在上学的路上看到一个孩子掉进冰冷的河里，他就跳进河里去救他，这充分说明这个学生具有“舍己救人”的品质。对于这种特殊的行为，我们不能指望它始终如一，因为他不会经常遇到“孩子落水”这样的情况。
第三，对于每一项评价内容，只能采用定性评价。因为综合素质很难衡量，所以在衡量每个维度或指标对应的素质时，用打分制是不可行的，因为我们无法准确判断一个“道德素质”85分的学生比另一个只有80分的学生好多少，好在哪里。此外，由于综合素质的模糊性，其评价有更大的回旋余地。如果在综合素质评价中采用评分制，利益相关者(如学生、家长，甚至班主任、教师)会“分而治之”，从而导致更多的腐败和公平问题。虽然等级评定的方法可以避免这个问题，但它通常会掩盖学生的一些品质。例如，一个学生在“道德品质”维度上得了一个“A”。我们不知道他得“A”是因为他为了别人放弃了自己，是因为他不懂得收钱，还是因为他孝顺父母，还是因为其他行为。导致高校在招生或用人单位时，无法根据综合素质评价的结果来判断学生是否具备所需要的某些素质。因此，综合素质评价只能采用“评语评价”的方式，实事求是地描述学生的素质和表现。四、综合素质评价:如何保证？
普通高中综合素质评价能否真正实施，不仅取决于评价本身做得有多好，还取决于良好的外部保障机制。
第一，综合素质评价必须纳入高考体系。对于综合素质评价是否应该纳入高考体系并在高校招生过程中发挥实质性作用，学者们意见不一。有研究者认为，如果将其纳入高考，会增加学生负担，导致教育更加不公平，增加教育腐败。但是，高考在我国教育体系中占有重要地位，它“引领”着整个基础教育的发展。现实的逻辑是，整个基础教育都是以高考为中心的:高考要考的科目要认真教；高考不考的科目，不教，不处理；高考中占比较大的科目会重点讲授；百分比小的科目一般都会教。基于此，综合素质评价如果不纳入高考体系，就不会得到真正的重视，就会被模糊化。但从各省出台的综合素质评价方案和高考方案来看，综合素质评价并没有实现与高考的“硬链接”。将综合素质评价纳入高考体系，在现有条件下确实可能导致更多的腐败，但要明白这不是综合素质评价本身的问题，而是管理体制的问题。因此，要真正实施综合素质评价，就必须改革管理体制。
第二，要建立全社会的信用体系。人们之所以对综合素质评价产生种种担忧和顾虑，根本原因在于综合素质评价的可靠性，而这又源于整个社会的诚信体系。如果综合素质评价失去了可靠性，评价结果自然很难在高考中发挥实质性作用或者被用人单位利用，评价本身也对学生起到了“反教育”的作用。因此，在综合素质评价过程中，必须建立完整的社会信用体系。首先，如果在综合素质评价过程中发现学生及其家长(或其他监护人)有作弊行为，应禁止其在三年内(或其他合适年限内)再次参加高考。其次，如果教师、教育行政人员或其他公职人员被发现造假，应停止其公职。第三，如果相应的领导有舞弊行为或参与舞弊，应解除其所有公职。只有对舞弊的后果有明确的规定并严格执行，才能形成综合素质评价所需要的诚信体系。
这里的关键问题是，在综合素质评价中作弊的学生，无论是其本人还是其监护人，都必须受到惩罚(如禁止其三年内参加高考)；如果容忍这种行为，将不利于学生的发展和综合素质评价的实施。原因如下:第一，如果学生在综合素质评价过程中作弊而不被处理，综合素质评价不仅不能教育该学生和其他学生，还会起到反教育的作用。第二，如果一个学生在综合素质评价中作弊得不到严惩，就会有更多的人在综合素质评价中作弊，最终使综合素质评价漏洞百出，毫无用处。第三，诚信本身就是学生综合素质的一部分。如果学生在综合素质评价过程中违反了诚信原则，不给处分，就说明综合素质评价违反了自己制定的原则。第四，违反诚信规则接受惩罚是法律意识的前身，有利于法制社会的建设和全社会诚信体系的建立。惩罚在综合素质评价过程中不诚信的学生，可能是建立整个社会信用体系的一个很好的突破口。
第三，充分发挥“熟人”在综合素质评价中的作用。所谓“熟人”，是指与被评价对象非常熟悉的人。因为是“熟人”，所以对被评价的学生最熟悉，对他们的评价也最真实。正是因为这个原因，“同行评价”在国外非常流行。如果信用体系和惩罚机制完善，熟人不敢轻易在评价过程中为某些人作弊。同时，为了最大程度地防止“熟人效应”(即评价者在评价过程中为其熟人谋取不正当利益)，评价过程必须是公开辩论的过程，并以相应的方式(如录音或录像)备案。在普通高中综合素质评价过程中，“熟人”应该包括学生本人、同学、家长、班主任、任课教师。因此，综合素质评价必须建立由学生、班主任、教师和家长代表组成的评价委员会。在具体的评价中，学生首先要陈述自己在一两个方面的优势，并提供证据；然后由评估委员会进行评估；经过宣传和呼吁；最后发布测评结果。这种评价不仅具有很强的可操作性，而且避免了不同评价主体评价结果难以综合的问题。
所有的保障机制都需要主管部门的顶层设计，都要有政治力量的保障，而不是仅仅依靠某些学校、某些地区进行试点，因为这些保障机制涉及到整个社会的问题，而不仅仅是某些学校、某些地区存在的问题。