教育经济学论文

一个。引言:书写的历史，未来主导中国教育的基本力量，似乎表明，自人类文明的“轴心时代”(孔子、释迦牟尼、苏格拉底提出“启蒙”的问题)以来，每个时代的每个社会都开启了蒙昧，以自己的方式和世界观实施教育。农业时代的农业教育和工业时代的工业教育；保守的社会张扬传统价值观，变革的社会崇尚观念创新；先进扩张的社会敢于为“造坚船利炮”提供社会达尔文主义的道德，落后挨打的社会则试图以“科技先行”挽救民族危亡。正如德里达所感叹的:“一个普遍的知识是，教育和社会的命运总是紧密交织在一起的”(Egea-Kuehne，1996)。因此，教育不能不反映一个特定社会对其自身特定生存状态的理解和把握，这就是教育的‘特殊处境’。另一方面，道术所指出的一切时代、一切社会的教育，都贯穿着“人”与“类”所共有的同样的精神，那就是对自然的尊重和对自由的追求。前者是‘天命’、‘必然’、‘天意’；后者是“求天”、“欲”、“人性”。因此，出于“类”的本性，教育必须同时在两个方面开启人性:(1)知天命，(2)正直安稳。前者是康德的“' Verstand '”(可译为“认知”或“认知理性”和“理解”或“工具理性”，见汪丁丁，2000a)，后者是康德的“' Vernunft '”(可译为“价值理性”和“价值理性”)，对应“这是教育的' * * *阶段”。今天，中国的教育及其改革是面向21世纪中国人的生活状况的。正如上文所指出的，这是中国当前教育的‘特殊性’，或者说，这是它的‘时代特征’。21世纪是一个怎样的时代？我想用两个特点来概括:(1)技术的快速变化以及由此带来的社会关系的快速变化；②全球西化(海德格尔称之为“地球的欧洲化”)，或“全球资本主义”(见汪丁丁，1999)。这两个特点说明，百年来的“西学东渐”运动还在继续，21世纪应该包括在其余波之中。在评论法兰克福学派的贡献时，福柯指出:“……提出的问题[这一学派]仍然存在，即始于16世纪并与被历史地和地质地定义为‘西方’的理性相联系的权力的后果。而西方人，如果不是对这种权力的合理性虚情假意，绝不会取得今天这样的经济文化成就”(福柯，1978)。实际上，鲍德里亚和福山在宣布“历史的终结”时，所指的是源于希腊的“逻各斯”精神最终实现了全球扩张，无处可去，没有出路(汪丁丁，2000b；福山，1989，1993；鲍德里亚，1992).这个时代中国人的生活状态是怎样的？正如我多次讨论过的(汪丁丁，1995，1996)，中国社会有以下三个特点:(1)中国社会是一个‘发展中的经济’社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两三代人之内将‘剩余劳动力’转化为人力资本和物质资本，从而维持和提高未来‘稳态人口’社会的生活水平。所以，这个社会经济发展的“根本问题”实际上源于社会的“人口转变”，是农业社会漫长的知识积累过程的效应之一。由于发展在时间上的紧迫性，发展成为“硬道理”，在政治、经济、法律、文化等领域占据优先地位；(2)中国社会是一个转型社会，从高度集中的计划经济体制向市场经济体制转变。在这个过渡时期，现有的政治制度、经济制度、法律和行为准则、社会组织和生产关系的其他方面都以比以往时代快得多的速度发生了变化。由于未来的高度不确定性，人们在转型社会中的政治、经济、法律等行为都表现出‘短期化’或‘末世情结’的倾向；(3)中国社会正在经历一场“文化危机”。从表面上看，这场危机源于东方文明与西方文明百年的碰撞。因此，这个古老的文明从鼎盛时期(“孔子时代”)经过“中兴”(大致是“经学时代”)逐渐地、持续地进入了一个“停滞期”，以至于黑格尔意识到“中国似乎永远置身于历史之外”(历史哲学)。但‘停滞’绝不是一成不变的，而且’(传统的多元性在伽达默尔看来是文化传统的绝对特征(伽达默尔，1975)。只要传统保持其多元特征，传统生活就不会终结。"周虽然是一个古老的国家，但它的生命却是新生的."一方面，“知识就是力量”(也可以翻译为“知识就是力量”)是尼采、福柯揭示的“知识意志”掩盖下的“权力意志”，将“自然”达尔文主义转化为“自由意志”的社会达尔文主义，广阔、顺畅、繁荣。另一方面是文化认同的危机，是自由意志对“无根”自由处境的反映，是原始艺术多元文化生活对“单维”技术生活和单一文化世界观念的反抗。“知识”与“价值”之间的冲突所形成的“知识”与“价值”之间的张力，将在可预见的未来从根本上主导中国的教育及其改革。两个。作为“过程”的教育及其内在困境教育是一个“过程”。在考察了各大流派的教育理念和理论后，我认为‘教育’作为一个过程的概念是一个兼容各种理论的出发点。以此为出发点，我们可以得出以下两点认识:(1)作为一个过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’构成了‘认同’的不同侧面。换句话说，‘目的’不再是亚里士多德静态的‘善’(即运动(过程)的趋势)，也不再具有‘理念’在柏拉图体系中所占据的至高无上的地位。教育作为一个过程，不应该按照预定的目的去布局它的内容，然后根据内容去寻找方法。作为一个过程，教育的“目的”是在教育过程参与者的“交往行为”中逐渐明确和演变的。(2)教育过程是教育参与者之间不断对话和解释的过程，不仅是“受教育者”，而且是教育者的认知发展和道德发展。在这个过程中，教育的内容——基于基本概念的集合，教育的方法——基于人的不同特点，教育的目的——定义了在一个具体的教育过程中应该实现的认知发展和道德发展的'程度'，参与者对教育的这三个方面的理解，以及产生了这些不同理解的不同认知传统和道德传统之间的融合(在这个理解框架中的融合，例如教育的内容， 几何中“点”的概念，不应该用“不包括任何部分”(《几何原本》第1卷)来定义，而应该用一系列与“点”的经验相关的对话和解释来“定义”。 于是，和其他概念一样，“点”的概念也有了自己的“历史”——认知主体理解概念的过程，历史中的“概念”是具有独立生命的概念，不再是静止的、静止的、历史的概念。借用康格海姆的科学史思想，“历史”过程中的科学概念与“科学”概念完全不同，前者预设了未来概念的可变性，从而预设了创新和批判性思维的语境(Canguilhem，1988)。如果数学概念的进化不足以说明这一点，那么巴什拉阐述的物理概念的进化历史充分说明了批判性思维所要求的‘历史’语境的重要性(Lecourt，1975)。事实上，至少有一项权威的语言学研究指出，人类‘概念系统’中的大多数概念都是通过与其他概念的类比而得到部分理解的，以至于大多数概念都是经过漫长的进化过程才被完全理解的(Lakoff and Johnson，1980，第12章)。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育方法，比如社会核心价值观的确立，很难像本质主义教育学派所设计的那样，先树立教师的权威，再向学生灌输‘正确的’经典思想。同样，斯坎纳(B. F .斯金纳倡导的行为主义和杜威倡导的进步主义的有效性也部分变得可疑，因为对人生有重大意义的价值观，如康德定义的‘道德’或詹姆斯研究的‘宗教观念’，往往不是依靠‘激励-反应’行为链或‘利益’而建立的。最后，教育的‘目的’也是不断发展的，不是一成不变的，是教育过程中参与者之间相互适应、相互作用的博弈达到均衡时的期望。就理想状态而言，教育的目的是最大限度地促进每个人的认知发展和道德发展。而这个终极目标意味着具体教育过程的目标设定必须基于教育参与者的‘个性’差异。所谓的“有教无类”，所谓的“个性化教育”和所谓的“多元智能发展”(加德纳，2000)，所谓的“自然学习”(雅培，1999a)或“去正规教育，教育2000信托，1997)。但另一方面，以人格差异为前提设定的教育终极目标，在教育过程发生的具体生活情境中，总是受到教育成本的限制(见下一节“教育经济学”)。正规教育和其他形式的教育‘标准化’节约了教育成本，使教育的终极目标得以部分实现，教育的目的变得现实可行。美国渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进主义，从而为懒惰和失职提供借口(加德纳，1991，195-199页)。如果教育过程可以分为阶段，如“正规教育”和“业余教育”，或“学校教育”和“在职教育”，那么教育作为一种“社会交往过程”也可以根据交往的侧重点不同而分为不同的阶段。例如，对于“学校教育”，比物质生产实践更重要的教育部分是“符号互动”的实践，尽管符号互动也是生产过程中概念创新的主要形式(见汪丁丁，2000c)。与物质生产的交往实践相比，课堂中的符号交往实践的特点是，它基本上是一种围绕‘文本)’的社会交往行为，符号交往的语境就是上面讨论的文本的概念史。在这个过程中，参与者从自身的生活状态出发阐述符号的意义，并从他人的解释中获得进一步的理解(视界融合)。在这方面，存在主义比其他理论更接近于符号传播的现实语境，更容易激发教育参与者的积极性，即所谓的“承诺理解”或“同情理解”。存在主义教育哲学强调个体在生存困境中自由选择的权利(“注定自由”)，因为它不相信任何“他者”为“我”所做的选择(由于理解的困难或社会“权力结构”的不公平)。在这一点上，存在主义教育哲学顽固地处于与古典教育哲学(包括“永恒主义”)相反的另一个极端。后者坚持人类作为“类”为了开启核心价值(生命、自由和财产权)和核心能力(感觉、语言和理解)而必须经历的教育过程。所以在课程设计的理论上，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的古典性。上述存在主义教育哲学与古典教育哲学之间的矛盾恰恰表明了我所理解的教育作为一个过程所固有的困境——自主性vs .权威，自治与权威的冲突。需要指出的是，自主性与权威性的冲突并不像其他教育理论中的“教育作为一个过程”理论那样尖锐，因为，比如对于经典教育理论来说，其经典著作及其诠释者的权威性是教育不容置疑的前提。例如，对于存在主义教育理论来说，生存个体的自主性是教育的一个不容置疑的前提。只有教育过程本身决定了教育参与者的自主性和教育者的权威性，才会出现上述基本的内在困境。受教育者的‘自我’意识，无论是从发生心理学的角度，还是从进化认识论的角度，只要它是不断进化的，就意味着‘自主性’的建立也是一个进化的过程。存在主义的教育方法，如‘合同教育制’，经常会遇到学生在与老师订立教学合同之前，应该自主选择学什么、怎么学的问题，但学生的选择往往会受到老师和家长意见的影响。德里达对此有着深刻的理解:“一方面，文化身份不应该被[多元主义运动]肢解。另一方面，文化[生活]不能局限于任何权威定义的核心”(Egea-Kuehne，1996)。德里达所描述的困境也是教育权威所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威解释者，一方面必须坚持培养学生对现有文化的认同感，以维护文化传统，另一方面，为了打开文化的活力，他们必须鼓励学生对现有文化进行批判性思考，重新解释和创新的想法。因此，在作为一个过程的教育中，自主性和权威性之间存在着相互作用，这使得学生和教师之间在“象征性交流”中的关系是艺术化的，而不是机械的和可预测的。因此，上述教育的内在张力也是推动教育过程演变的内在动力。

三个。教育经济学及其基本问题教育经济学源于上一节指出的教育终极目标与教育生存条件的制约之间的矛盾。这一矛盾可以表述为以下教育经济学的基本问题:“就特定的教育参与者群体而言，以最小的代价实现每个参与者个性的最大认知发展和道德发展。”在这个“教育经济学的基本问题”中，“人格最大程度的认知发展和道德发展”是教育的终极目标，它也规定了教育的内容和方法。作为教育的内容，‘认知发展’中包含的一些重要范畴是:(1)知识，尽管当代各国教育改革的实践都强调教育不是简单的知识传递过程，当代教育的主要功能是培养学生独立思考和获取新知识的能力，而不是储存已有的知识(《中国教育报》，2000，10，65438+)。里奇哈特，2000年；郑金洲，2000年，2000年，2000年；；雅培，1999b).但是，‘知识’仍然是教育的基本内容，学生通过知识基本概念的形成和演变获得独立思考的能力(Paul，2000)，而且正如第一节所述，时代特征和发展的紧迫感往往使当代科技知识成为学习的首要内容；(2)培养批判性思维能力。教育的这种功能已经成为英美教育改革的知识(Paul，1992)，也正在成为我国教育改革的指导思想之一(李建平，2000)。无论是标准化还是个性化培养学生的批判性思维能力，都需要建立一些外部可观察的标准，如思维的逻辑性、清晰性、准确性、深刻性、思维的开放性等。当然，这些准则只是相对稳定的，它们必须是可变的和进化的(Elder和Paul，2000)；(3)运用各种人际交往技巧的能力。正如我在其他论文中所讨论的，人际交流是概念创新的社交场所。没有这个场所，没有社会舞台为个体提供的表现和反思的机会，个体思维就会成为‘无根之树，无源之水’(哈贝马斯，1992；汪丁丁，2000年，2000年)。因此，阅读和写作能力、听力和表达能力、绘画和表演能力、表情和肢体语言的发展，以及计算机语言和互联网交流手段的使用，都与学生独立思考和创新能力的发展密切相关。在教育的目的中，作为教育的内容，‘道德发展’中包含的一些重要范畴是:(1)社会实践能力，这是康德的‘实践理性’。“我不懂礼，没什么可站的。”从‘小学’到‘大学’，我们知道‘明德’。家庭、社区和学校的结合为培养学生的社会实践能力提供了基础环境；(2)品味培养。这是康德的“判断力”和“美感”，与叔本华的“意志”锤炼密切相关。比如幽默感的培养，有助于增强学生的吃苦能力，瑰丽的灵感往往能激发与命运抗争的勇气。所谓“诗言志”，所谓“立于诗中，立于礼中，成于乐中。”品味修养使教育不仅是人力资本积累的‘生产性投入’，也是生活幸福的‘参数’或‘效用函数’。当参数变化时，即使投入不变，效用(幸福度)也会大大增加；(3)终极关怀可以用“神的召唤”、“天道”、“浩然之气”来形容。没有这种宗教情怀，就很难有古往今来“研究天人之际”的学问，王国维把它作为一个大学者成功的第一关。以上是从教育的终极目标衍生出来的教育的基本内容。这些内容不仅构成了一个庞大的基本概念集合，而且每一个概念都必须在思想史的讨论和解释中得到理解。这些‘课文’知识，加上上述各种道德实践的内容，需要学生在二十年左右的时间里全部掌握。这就引出了如何实现教育目的的问题，比如教育经济学。人力资本理论家根据大量重复的实证研究得出结论:在大多数社会中，教育投资的回报率远远高于物质资本的回报率。这意味着教育投入长期低于资源配置的一般均衡水平。那么人力资本投资的经济问题就转化为？quot是什么因素使得教育投资长期低于均衡水平？经济学家对上述问题给出了许多答案，可能的原因包括:父母对子女缺乏利他主义，教育贷款市场不完全，劳动力市场上关于能力的信息不对称。这些研究为政府的教育和劳动政策提供了政策依据。教育投资环境的改善和教育投资的增长可以改变的是教育作为“人力资本”生产过程的“投入”地位。这个生产过程的内部转化效率是教育经济学必须研究的课题。教育作为一种‘生产过程’，包含着这样一个独特的经济问题:如何分配学生有限的注意力，使教育目的所涵盖的各种教学内容得到最大限度的理解？首先是对认知主体注意力资源的增长(或消耗)和注意力分配方式的经济学描述，包括静态和动态图景(见汪丁丁，2000d)。其次，需要描述教学过程中师生之间的象征性交流，如教师权威与学生自主性的互动。最后，描述了教学的技术条件和社会环境。只有在理解所有这些复杂关系的基础上，教育经济学的研究才能为教案设计的理论和教学标准的制定提供经济学分析的基础。在理想情况下(完全信息假设)，从对学生注意力的心理和经济描述出发，学生在特定人力资本生产过程中愿意分配的注意力总量由社会博弈的均衡给出(见汪丁丁，2000d)。基于此，教案设计和标准制定的任务是:根据学生注意力沿时间的分配方案，在给定教育投入(技术、师资、设施等)的约束下。)，选择合适的教学内容和考核标准，最大限度地促进学生的认知能力和道德发展。一般来说，给定学生的注意力分配方案，教学内容越密集，所需的其他投入密度越大，教育成本越高。同样，基于个性化教育和规模经济的权衡，标准制定越严格，教育成本越高。在完全信息的假设下，我们总能找到一个均衡的内容和标准，使教育的内容和标准在成本约束下‘最优’。必须假设这个动态优化问题有一个最优解，可以定义所谓的“标准”有效性或“效率损失”。因为一组最优标准是由最优解决定的，任何现实标准对最优标准的偏离都会导致一定的效率损失。但在现实中，如上所述，除了社会博弈的均衡模式，学生注意力沿时间的分配方案是无法提前确定的。因此，教学计划设计和标准制定在某种程度上必须是一个复杂的“适应过程”。所以，在一定程度上，教育是一门艺术，掌握这门艺术的人就是‘老师’。转动