关于儿童文学的论文

摘要:新课程理念下的小学语文阅读教学方法灵活多样。儿童文学作为儿童阅读的主要精神食粮，与培养儿童阅读能力有着天然的联系。首先，掌握儿童文学的语言符号可以提高儿童的认知分析能力；其次，感受儿童文学的文学形象，可以提高儿童的审美能力；第三，把握儿童文学的文学内涵，可以发展儿童的联想拓展能力。

关键词:儿童阅读能力；儿童文学

小学语文教学主要培养孩子的识字、阅读、作文和口语交际能力。阅读和作文是孩子语文素养最重要的两个方面。因此，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)对阅读要求规定如下:

“阅读是收集和处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”

“阅读是学生的个性化行为，教师的分析不应该代替学生的阅读实践。要让学生在活跃的思维和情感活动中，加深理解和体验，感受和思考，受到情感的感染，获得思想的启迪，享受审美的愉悦。我们应该珍惜学生独特的感受、体验和理解。"

“阅读教学的重点是培养学生的感受能力、理解能力、欣赏能力和评价能力。这种综合能力的培养在各个时期都可以有所侧重，但不应该机械地割裂开来。"

“逐步培养学生的探究性阅读和创造性阅读能力，倡导多角度、创造性阅读，运用阅读期待、阅读反思、阅读批判拓展思维空间，提高阅读质量。"

这些话告诉我们，孩子的阅读能力主要包括认知分析能力、审美鉴赏能力和联想拓展能力。虽然提高孩子阅读能力的方法有很多，但儿童文学在提高孩子阅读能力方面有着重要的作用。据统计，六年制小学语文教学中80%以上的课文属于儿童文学(从文学的角度看)，这说明儿童文学已经成为小学语文课堂教学的主要教材。儿童文学也是小学生课外阅读的主要内容，为小学生开展课外活动提供了丰富的素材。可见，儿童文学教育已经成为小学语文教育的主体，儿童文学已经成为提高儿童文学阅读能力的主要文本。儿童文学是语言的艺术，语言的表达功能在儿童文学作品中达到了极致。优秀的儿童文学作家或以诗意的笔墨表现自然人性的美好，或以含蓄委婉的笔调表现苦难人生的不幸，或以讽刺幽默的笔触揭露社会现实的污点。这部优秀的儿童文学作品不仅是儿童学习语言的最佳范本，也是儿童成为“人”的精神瑰宝，正如赫尔岑所说:“歌德和莎士比亚抵得上一整个大学。一个人通过读书经历了时代，不像在科学中只捡最后的、澄清的结果，而像是那种结伴同行，踏上曲折道路的旅伴。”〔1〕

既然儿童文学对儿童的阅读和成长起着如此重要的作用，作为一名具有儿童文学素养和较高阅读分析能力的教师，他需要探索一种理想的阅读教学模式，以提高语文课堂教学质量，有效指导小学生的课外阅读和活动。所以，在课堂教学中，他对教材中优秀儿童文学作品的教学，不能仅仅停留在字、词、句的理解和道德品质的教育上，也不会满足于教给学生文章的结构方法和中心表达。他要有意识地引导学生感受作品独特的审美特征，提高学生的文艺审美能力，努力探索儿童文学与儿童阅读能力培养的关系。儿童在阅读儿童文学时，从外到内感受到三个基本层面:语言符号——文学形象——文学意蕴。这三个层面清楚地告诉我们，儿童在阅读儿童文学的过程中，有三个不可或缺的环节:识别语言符号，掌握信息，提高儿童的认知分析能力；再现文学形象，培养想象力，提高孩子的审美能力；挖掘文学内涵，锻炼思维，发展孩子的联想拓展能力。

一，儿童文学的语言符号与儿童的认知分析能力

符号学将文学视为由符号构建的精神世界。在文学阅读中，我们应该寻求文本的意义和价值，即文学符号的意义和价值，因为文学符号是文学意义和价值的载体。一般认为，语言是表达思想的符号系统，其中词是符号，句是符号链，由词和句组成的讲话或文章是符号的集合。英国学者特伦斯·霍克斯在阐述语言的功能时认为:“当语言被用来传递信息时，它的认知或指称功能就发挥出来了；当语言被用来表达说话者或作者的情感态度时，它表达情感的功能就显示出来了。“(2)中国的汉字符号既是表意的，也是表意的。从汉字的符号中，我们可以看到外在的“物象”和内在的“意向”的有机统一。也就是说，索绪尔所推崇的能指的感性与所指的抽象相结合，在汉字中达到了一种高层次的完美实现。但是，书面语是文字的符号，它本身没有形象。我们应该想办法把它变成一种形象，让孩子得到一种实际的审美体验。正如法国作家弗朗索瓦在《天堂之花》中所说，“书是什么？主要的东西只是一系列小的印刷标记。是让读者加上自己的形式色彩和情绪，让那些标记被相应地激活。一本书是平淡的还是充满生活气息的，情感是像火一样热还是像冰一样冷，取决于读者自己的体验。(3) (20)换句话说，语言符号的抽象性使它所创造的形象和表达的情感失去了直接的感性。儿童要想通过文本感受到艺术形象，就必须用自己的认知和分析来融化语言符号，重构形象，使作者的经验和情感从凝固的物化形式变为流动的观念形式。

根据心理学知识，儿童的认知过程是从环境中接收信息，储存信息，根据需要提取和操作信息，然后做出外显反应。信息处理将认知过程中的感性部分(如感觉、知觉、注意和记忆)与理性部分(思维)结合起来，形成一个从输入到输出的完整控制系统。(4)儿童不同于成人，成人有一定的阅读和生活经验，在再造想象中很容易将人物转化为脑海中的形象。儿童由于年龄和审美经验的不足，往往难以把握文字美的内涵，所以教师需要蹲下来，用儿童能够理解的方式，唤起他们的审美经验，激发他们的想象力，让他们充分感受到文学的魅力。而我国传统的语文阅读教学更注重对词语和篇章的学习，喜欢从表达的角度研究作者的遣词造句和文章编排的技巧。为了有效提高儿童的阅读能力，在小学语文教学过程中，要以经典儿童文学作品为范本，根据儿童的认知特点和现代阅读观念(现代阅读观念重在快速准确地从书面材料中获取信息)，培养儿童通过儿童文学文本获取信息的能力。文章的信息包括主要信息和辅助信息。如果我们充分发现这些信息，我们就可以完成阅读的基本要求。比如新课标小学语文二年级第一册《纸船和风筝》的表层信息是松鼠和熊住在山顶，另一只住在山脚。他们通过风筝和纸船互祝幸福，于是成了好朋友。但是有一天，他们为了一件小事吵了起来，山顶上再也没有飘着的风筝，小溪里再也没有飘着的纸船。松鼠和熊很难过。几天后，松鼠在纸船上写了一句话:“如果你愿意和好，就去放风筝吧。”晚上，松鼠看到一只漂亮的风筝向它飞来。它把纸船放进小溪里。内在的信息是，作者表现出孩子的内心是纯洁的，清澈的，他们真诚地对待一切，因为他们对世界一无所知。它所表现出来的是一种极其透明、纯洁、真实的友谊。

教师在完成课堂教学后，应该把注意力转向更多的儿童文学作品，因为任何儿童文学作品都一定不是孤立存在的，它一定在关系中占有一定的位置。本质上，“认知”总是为了达到这个本质目的，即把特殊的儿童文学作品还原为一般作品的规则和序列。所以，每一种“认知”都有这个特征:“它不是简单的模仿，而是体现了一种原始的、形式的力量。它不是被动地表达某样东西存在的简单事实，而是包含了一种独立的人类精神力量。通过这种能量，现象的简单存在获得了某种‘意义’，获得了特殊的、概念性的内容。”[5]那么，儿童在阅读了具有某一类型特征的作品后，必然会在自己的“认知”领域获得一个概念性的程序。比如，在完成纸船和风筝的教学后，可以引导孩子阅读叶圣陶的《小白船》。在阅读的过程中，孩子会发现，在《小白船》中，表层信息是作者赞美了田野的美好和趣味，展示了“未来的田野”。《小白舟》开头的第一句话“小溪是各种可爱的东西的家”，就把我们带入了一个美好祥和的境地。在这片“未来的田野”里，各种生物可以自由地舒展自己的生命:“水面上有很细微的声音，鱼儿在奏乐。他们将以他们独特的方式演奏美妙的音乐:“拨拉…拨拉”是美妙的。他们邀请小红花和他们一起跳舞；吕萍想炫耀她漂亮的衣服，就跟了上去宁静而幽默的田野风光里，鱼儿在欢快地嬉戏，伴着“活泼漂亮的孩子”一艘载着天真无邪的孩子的小白船在风中飘荡，任何东西，哪怕丢了，都有好心人帮忙。深层的信息是“孩子”和鱼和谐相处，互不侵犯，共同构建了一个美好而富有诗意的童话境界。这个世界充满了真善美和纯洁，表现了作家对理想、和谐、真诚和充满爱的生活的追求。这种教学可以说是儿童以作家所创造和建构的文学形象为媒介，通过文本符号和符号所表达的语义来把握文本所传达的表层和深层信息，从而实现读者与作者之间的交流，有效地完成语文阅读教学的任务。

二、儿童文学的文学形象与儿童的审美鉴赏能力

儿童读者在语言符号的作用下，通过想象和联想，可以在脑海中唤起一系列相应的具体可感的文学形象，形成感人的艺术世界，这就是文学作品的第二层次——文学形象层次。关于文学形象，卢卡契曾在《艺术与客观现实》中指出:“每一种伟大的艺术的目标都是提供一个现实的肖像。在这里，消除了形象与本质、个体与规律、直接性与观念的对立，使两者在艺术作品的直接印象中融为一个自发的统一体，对于接受者来说是一个不可分割的整体。”[6]这里所说的“写实肖像”，就是文学形象。儿童文学的文学形象有两层含义:一是指作家的情感与生活形象(物的形象)相结合而创造的艺术形象。例如，在《送一个年轻的读者》中，冰心充满了她个人的思念、向往、欣赏或同情的感情，描绘了举止万千的自然风光和金发碧眼的异国少年；其次，文本中的文学意象并不是由物理意象直接构成的，而是在一系列语言符号的刺激下，由接受者的心理机制进行转化和再创造的。比如读《丑小鸭》，读者会真切地感受到，《丑小鸭》不仅仅局限于反映当时欧洲社会的一些现实，也绝对不局限于作为作者安徒生人生道路的单一象征。它最大程度地描述了整个世界和所有人类生活的普遍性，描述了所有曾经有自卑心理并摆脱它达到理想状态的艰难心路历程。因为儿童文学是按照美的规律创造的，所以儿童文学的文学形象为儿童提供了审美基础。儿童在阅读儿童文学的过程中，可以在享受审美愉悦的同时，间接了解社会、历史、生活，接受教育，受到美的熏陶。但是，要欣赏文学形象的独特魅力，从而在情感上打动和感染儿童，需要儿童在阅读的基础上，运用艺术思维，依靠创造性的想象和联想，去感受和理解作品的感情和原理。因此，在阅读儿童文学作品时，通过再现文学形象，发挥儿童想象力，可以提高儿童的审美鉴赏能力。具体表现在以下三个方面。

第一，提高孩子的审美感受力。审美感受力是指审美主体对审美客体所传达信息的反映能力。这里既有单纯的生理感官因素，也有积累理性内容的感官因素。(7) (232)在生理感觉因素方面，指审美主体的感觉能力，表现为主体对事物的感性特征有强烈的兴趣，并能在审美实践中保持高度的敏感性。比如，孩子听到童谣，看到儿童语言，可能会感到情绪上的安慰，所以会对阅读更感兴趣。至于积累理性内容的感官因素，是指审美主体在获得生理快感的同时，不自觉地调动各种心理机能的审美反应，是指前期的审美心理积累和感官体验。例如，当儿童阅读一定数量的儿童文学作品时，由于美感中积累的阅读经验，儿童对所接触到的文学形象产生了特定的美感。这样，孩子会很快从审美对象的外在特征和符号中理解其相应的内涵，所以当看到狐狸、狼、白兔、老牛、猴子时，就会产生相应的狡猾、凶猛、活泼、善良、聪明等审美反应。

其次，培养孩子的审美能力。审美是指对审美对象的审美特征进行分析和综合后的审美判断和判断，审美是指在这种审美判断和判断中所表现出来的审美水平和能力。[7] (232)如果结合儿童的审美心理特征，我们可以理解为，在阅读儿童文学作品的过程中，他们会调动主体的审美经验发展丰富的自由联想，将儿童文学作品的审美特征与儿童主体的知识、情感、意义对应起来，从而产生丰富的审美想象，创造出深刻的审美境界。古罗马教育家普鲁塔克说过，儿童的心灵“不是一个待装的罐子，而是一个待点燃的火种”，所以我们需要通过儿童文学作品来点燃儿童心灵的火种，让儿童不断地对作家塑造的审美意象进行审美实践，这将有效地培养儿童的阅读审美能力。比如，德国当代儿童文学作家冈特·斯宾塞写过一个短篇童话《向日葵街上的房子》:老房子和它的主人庞波利先生祖祖辈辈生活在一起，所以他们感情很深，几次营救和保护了主人的家庭，并对主人保持忠诚。然而，博柏利先生认为老房子旧了，想卖掉它，买一栋新房子。老房子不想离开主人，千方百计不让主人卖掉。它的招数吓跑了一个又一个买家，却引起了一对热爱新奇、坚持要买老房子的新婚夫妇的极大兴趣。无奈之下，老宅只好跑路。最后，庞波利先生好不容易才找到老房子，并把它装饰了一新，决心永远做一个忠诚的老房子。如果孩子经常阅读这类作品，会在再现、体验、感受老房子的巧妙形象的基础上判断作品的寓意:作者借助童话故事突出了对老房子忠诚的精神品质，旨在歌颂一个人在朋友间忠诚守信，即使遇到任何意外变故也不会变心的高尚品质。

第三，提高孩子的审美理解。审美理解是在审美判断的基础上，进一步理解、分析和把握事物审美特征的审美过程。[7] (233)审美理解也是认识和把握事物审美特征的过程，是从感性认识到理性认识，从个体把握到特殊性，再到普遍性的飞跃。从这个层面思考，可以发现，儿童在阅读儿童文学作品时，往往是从对作品中各种事物外部关系的认识入手，进而对现象与本质、内容与形式、偶然性与必然性、可能性与现实性的关系以及事物的内在联系进行深入的理解和认识，从而积累某些事物的审美属性，不断提高自己的审美认识。比如，孩子们在读王尔德的《快乐王子》时，发现这个童话描写的是快乐王子把自己最珍贵的东西都给了穷人，最后因为同情帮助他的燕子而内心悲痛欲绝，但其内涵却是快乐王子奉献爱心的崇高精神境界。以这篇课文为例，再引导孩子多读童话，孩子就会理解童话生动的形象和离奇的情节，往往能引发人们思考更深层的社会内容，比如人与人的关系、人与自然的关系、美丑之分、正义与邪恶的根源等等。

席勒曾指出:“美育使一切都服从美的规律，并以它赋予外在生命的形式表现内在生命。”[8]可见，如果在小学语文教学中经常进行类似的阅读，那么儿童就会在文学形象的美感中渗透自己的审美体验，从而直接进入对文学作品的哲学理性理解和本质把握的层面。

第三，儿童文学的文学意蕴与儿童的联想拓展能力

文学的意蕴层面是指文本中所包含的思想感情，是宗白华所说的“最高精神境界”层面，是亚里士多德所说的“写诗比写历史更有哲理性”的哲学内涵。在中国古典美学中，“象外之象”、“景外之景”、“言外之意无穷”也是对文学作品意蕴的阐发。在西方，但丁早就指出文学有四种意义——字面意义、比喻意义、道德意义和神秘意义。可见，真正成功的文学作品，不应该是意义上的确定和完整，而应该是意义上的含蓄，以满足读者的解读欲望。儿童文学作为文学的一个分支，当然注重文学的意蕴。很多儿童文学作品，尤其是适合青少年的儿童小说，都是固有于一个特定的小说话语体系中，仿佛有着无限的生成和阐释的可能性。比如曹文轩的《古堡》，表面上描述了两个少年寻找一座传奇古堡的过程，深层告诉孩子们在认识自然和社会的一切实践中，要表现出不迷信、不盲从、不畏艰难险阻、不畏前人的探索精神。儿童文学文本的意蕴散发着无穷的艺术魅力，呼唤着儿童充分调动自己的联想和想象，逐步进入儿童文学文本的意蕴层面。

阅读期待包含了想象力的培养。接受美学的代表人物姚斯曾在《接受美学与接受理论》中说:“在文学阅读之前和阅读过程中，读者作为接受的主体，由于个人和社会的复杂原因，往往具有既定的心理结构。读者既定的阅读文本所依据的心理图式称为阅读体验期待视野，简称期待视野。”[9]从某种意义上说，文学读者的统觉背景是由文学能力和阅读兴趣构成的，是阅读期待的视界。正是基于这种统觉背景，读者选择作品，破译符号与作家对话。在这里，读者是主体，是积极的、主动的、有创造性的。也就是说，面对儿童文学文本，儿童读者当然可以也必须用自己的想象力去具体化和再创造。如果我们再用姚斯的话来说，那就是:“文学作品对于每个时代的每个观察者来说，都不是一个外表千篇一律的舒适物件。它不是一座向自己宣告其超时代性质的丰碑，而是像一支乐队的乐谱，时刻等待着阅读活动中产生的千变万化的反响。只有阅读活动才能把作品从死气沉沉的语言材料中拯救出来，赋予它现实的生命。”[10]接受美学的这些观点实际上强调了儿童文学阅读的再创造性质。儿童在阅读作品时，对作品的理解不是表面的，而是在阅读(或听读)的基础上，运用艺术思维和创造性的想象、联想，感受和理解作品的“情”和“理”。因此，儿童文学阅读具有明显的情感色彩和理性色彩，具有主动性和创造性的特点。而且孩子的心理有自己的特点:对新奇的事物表现出极大的热情。“青少年是最有想象力的，他们的空间想象能力在不断提高，想象力更有创造力。”【11】所以，面对曹文轩的儿童小说，儿童在想象中等待的是独特的儿童形象和如画的环境；面对唐素兰的童话，孩子们在想象中等待曲折有趣的情节和幽默风趣的童话形象；面对儿童诗歌，儿童在想象中间等待着和谐的节奏和鲜明的节奏。因此，在儿童的阅读期待中，要把握儿童想象力丰富的特点，从而进一步培养他们的联想和想象能力。

阅读回味蕴含着想象力的培养。回味是一种精神反刍的形式，是一种回溯性的心理活动。(3) (171)儿童文学中的一个情节，一个人物的典型性格，甚至儿童诗歌中的一两个有趣的句子，一定的意境，一句好的句子，一个关键词，都可能给儿童读者留下阅读的回味。阅读回味的原因是孩子的抽象思维能力还不够发达，可能会有一会儿突然理解作品中的场景、情节、人物、内涵的感觉，需要在复习作品的过程中重新整理，逐步理解。在回味的过程中，教师可以充分利用各种方法和手段，有效地激发孩子的情绪，让孩子在情绪的触动下画出想象，进而在飞翔的想象中产生更多的情感体验。比如，在回忆“与时间赛跑”这篇文章时，让孩子在进一步理解“光阴似箭，日月如梭”的基础上，发挥自己的想象力，联想与珍惜时间有关的谚语；还可以用音乐创设教学情境，让学生展开想象，讲珍惜时间的小故事；或者让学生用画笔描绘一幅珍惜时间的画面。这个过程用故事、音乐或图片来渲染气氛，营造轻松自由的课堂氛围，往往充满激情、想象力和灵感。它不仅有助于丰富儿童内心的情感世界，培养想象力，使儿童认识到文学的情感美和形象美，而且直接关系到儿童对文学本身的理解和接受。同时，这个过程也鼓励学生发表自己的独立见解，逐步培养学生的探究性阅读和创造性阅读能力，倡导多角度、创造性阅读……拓展学生的思维空间，提高阅读质量。

参考资料:

[1][俄罗斯]赫尔岑。赫尔岑的文学[M]。辛·，译。上海:上海文艺出版社，1962.35。

[2]特伦斯·霍克斯。结构主义与符号学[M]。上海:上海译文出版社，1987.74。

[3]龙·谢涛。文学阅读[M]。北京:北京大学出版社，2004.20。

刘金华。儿童发展心理学[M]。上海:华东师范大学出版社，2000.123。

[5][德]恩斯特·卡西尔。语言与神话[M]。北京:三联书店，1988.209。

[6][匈牙利]卢卡契。马克思主义文艺理论研究第2卷[M]。北京:文化艺术出版社，1985.429。

黄健。文学与生活[M]。杭州:浙江大学出版社，2004。

席勒。教育书信[M]。北京:中国文联出版公司，1984.117。

[9][德]姚斯。接受美学与接受理论[M]。沈阳:辽宁人民出版社，1987.340。

童庆冰。文学概论[M]。武汉:武汉大学出版社，1997.469。

[11]北京师范大学* * *课程编写组。心理学[M]。北京:北京师范大学出版社，1989.162。