小学教育教学活动的本质和模式

教学是学生的认知活动，遵循人类认知的一般规律，即哲学认识论所揭示的各种认知特征。比如认知是人脑的反映，从感性到理性，再从理性到实践。从根本上说，教学活动是受这样的认知规律支配的。但是，教学并不是简单地服从一般的认知规律。教学活动作为人类的一种认知活动，是一种特殊的认知活动，有其自身的特殊性。

(一)教学知识是学生的知识。

在小学教育阶段，教学知识主要是指小学生的知识，这是教学知识的决定性特征，随后的特征也受这一决定性特征的制约。

教学认知承担着将人类知识和经验的精华传授给年轻一代的使命。怎样才能尽可能好的完成这个使命？教学活动的发展和进步就是不断探索和解决这个问题的过程。简单地说，“教什么”和“怎么教”是教学理论的永恒主题。

在一个很长的历史时期，当教育只是一部分人的特权时，对上述问题的探索更多地集中在“教什么”上。随着社会的进步，受教育权的范围不断扩大，最终成为每个青年社会成员的权利和义务。“怎么教”的问题日益突出，越来越受到关注。心理学的发展，尤其是近几十年发展心理学的兴起，为解决这一问题提供了理论基础。与长期以来的传统理论相比，当今教学论对教学认知的研究特别关注学生的认知规律及其不同于成人的认知特点。

从教学认知是学生认知这一根本特征出发，教学活动必须考虑学生的认知水平和认知风格，而不应将针对成人认知的研究成果直接应用于学生。就小学的教学活动而言，教育工作者应该尽力了解不同发展阶段的儿童是如何相互认识的，他们有什么特点。过去，这方面的教学理论研究相对缺乏。20世纪以来，发展心理学的兴起，特别是皮亚杰和维果茨基的理论，在该领域提供了许多有价值的研究成果，国内外教学理论越来越重视运用这些成果。

(二)教学知识是间接知识。

在教学活动中，学生的理解主要是掌握人类千百年来公认的知识和经验，是由课程计划和课程标准确定的、由教科书具体表述和体现的知识和经验。这种认识和科学家不同，科学家主要是探索人类还不知道的东西，是不确定的东西。也就是说，学生的认识从根本上来说是认识人类整体所认识的东西。因为是认识已知的事物，所以学生的认识无论是对象还是方式都具有间接性的特点。

首先，认识的对象是间接的。学生学习的知识不是自己获得的，而是前人现成的知识，主要表现为书本知识和理论知识。这些知识是前人几十年几百上千年逐渐积累起来的，是经过长期反复实践检验的真理知识。这样，学生的理解范围就突破了他们个人生活的狭窄范围。凭借认识对象的间接性，他们可以“上知天文，下知地理”，通过现在认识过去。

其次，了解的方式是间接的。学生不是直接处理事物来获得对事物的理解，而是通过阅读、倾听、观察来接受现成的知识，然后通过作业、实验来应用知识。这样，学生在了解各种知识时，不需要进行大量的探索和尝试，不需要经历许多挫折和失败，不需要完成复杂的比较分析和综合概括才能得出最终结论，却能顺利掌握正确的知识。也就是说，学生不用亲自观察和计算，就能了解太阳系、世界地理、农作物的生长周期等等。

由于教学认知的间接性，教学活动获得了一般认知活动所不具备的巨大优势，即教学认知的高效率，学生可以在短短几年内掌握人类几千年认知成果中最重要、最有价值的内容。正如马克思所说:“科学的再生产所必需的劳动时间和科学的原始生产所需要的劳动时间是不可比的。例如，学生可以在一个小时内学会二项式定理。没有这种对对象认识的间接性，是不可想象的。

需要指出的是，虽然教学活动以间接理解为主，但并不意味着可以忽略儿童的直接体验。而且，是否善于利用学生的直接经验，能否将学生的间接经验转化为直接经验，或者能否与学生的直接经验挂钩，对于教学活动的成功与否至关重要。

(三)教学知识是领导力的知识。

在教学活动中，学生的认识是在教师的主导下进行的，学生的任何学习活动都不可能脱离教师的指导而孤立存在，即使学生在做作业、从事调查和生产，教师可能不在场，因为他们仍然在按照教师的指导和要求进行活动。在日常生活的理解中，并不存在领导力这种特性，人们主要依靠自己的探索和总结。

在教学理解中，教师的领导或主导作用有其客观必然性。在小学教学中，教学认知的主体是小学生，他们在各方面都处于生长发育期。所以，他们虽然是认知主体，但却是不成熟的、发展中的主体，仅靠自己的力量无法完成社会要求和规定的教学任务。小学教学活动的方向、内容、方法、过程、结果和质量主要由教师决定和负责。教师受国家和社会的委托，经过专门的训练和培养，教育和培养学生是他们的职责。他们有责任也有条件成为教学认知的主导者，帮助成长主体完成教学认知。