讨论课程与教学的关系。
问题描述:
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分析:
试论课程理论与教学理论的关系
张大玲
摘要:课程论的学科地位及其与教学论的关系一直是我国教育学体系建设的焦点。目前，课程论和教学论正处于分化期，作为独立的学科存在。课程论必须坚持理论科学的性质，确定特殊的研究对象和严密的理论体系，探索独特多样的综合研究方法。
关键词:课程理论与教学理论关系
课程论的学科地位及其与教学论的关系一直是我国教育学体系建设的焦点。随着课程理论的发展，特别是现代课程理论研究的深度和广度，教学理论的不包容性越来越明显；课程论从教学论中分离出来，成为一门相对独立的学科，也是教育学发展的必然。
第一，对课程论和教学论关系的不同看法
课程论要想真正保证其独立的学术地位，就必须小心处理好与教学论的关系。关于课程论和教学论的关系，有几种不同的观点。
(一)大教学论的概念是“把课程作为教学内容，把课程论作为教学论的一部分”。这种认识的杰出代表是前苏联的一些教育著作。从凯洛夫时代到20世纪80年代，课程作为教学内容被讨论，教学论作为教育科学相对独立的一部分，承担了研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联教育模式的影响，至今没有引起根本性的改变。
(2)大课程论是指教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种理解源于英美教育文献中“课程”和“教学”的交互使用。知名学者如R.W .泰勒将教学视为课程的一部分。哈里·布鲁迪和罗伯茨。Zais还认为课程的概念更广，它是母系统，教学是子系统。国内也有学者持这种观点。认为课程作为一种客观存在，是不能脱离教学的。它“本质上是一个教育过程，作为教育过程，它包括教学过程。”“课程的属性和类型是多种多样的，包括学科课程和活动课程、显性课程和隐性课程，还包括课堂教学和课外教学、模仿教学和陶冶教学。教师也是课程的开发者，从而构建了包括教学在内的课程主体机制。”课程理论已经形成了一个庞大的学科体系，初步建立了相对清晰的层次和体系结构。这一体系的基本结构将大课程论分为课程论、教学论、分科课程论、分科教学论、教育技术学五个下属学科，每个下属学科又包含大量的下属学科。
(3)整合论认为课程理论和教学理论是不可分割的，不能孤立存在，必须整合起来进行整体研究。例如，英国L.Stenhouse的过程模型强调课程与教学之间的一系列相互作用。瑞典的U.Lvadgren也从课程与教学的系统联系的角度来定义课程理论。因为课程与教学的分裂必然会在学校或课程教学实践中被打破。因此，课程与教学应该整合成一个问题，而不是分割成孤立的问题进行研究。西方学者在讨论了课程与教学、课程论与教学论的关系后，形成了一些认识:课程与教学既是相关的，又是不同的研究领域。课程强调每个学生及其学习范围，教学强化教师行为；课程与教学之间不仅是平面的、单向的、相互依存的交叉关系；课程和教学不能相互独立运作。
二，考察课程论与教学论关系的出发点
(一)课程观
课程概念是课程论研究和理论的基点，应该是课程论首先要明确界定的基本概念。史先生曾说“课程是教学的主体；课程是有计划的学习活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会创造”等等。美国的蔡斯也得出结论，“课程是一种学习计划；课程是课程的内容；课程是有计划的学习经历；课程是一系列预期的学习结果；课程是书面的活动计划等等。虽然对课程的解释还没有达成一个能被人们认可的结果，但它不仅缺乏一个普遍的科学定义，甚至没有形成一个供人们使用和交流的工具定义。但对教学概念的定义有着相对相似的理解，双边活动理论被广泛接受。也就是说，教学是教师教和学生学的统一活动。在这一活动过程中，教师有目的、有计划地进行传授、培养和教育，学生积极掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想道德品质。双方都尽最大努力完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有一个相对统一的认识，是教学论相对于课程论相对完善的表现。
(二)教学理论与课程理论的历史比较
教育学成为教育学独立研究领域的标志是1632年夸美纽斯《大教育学》的出版。它已经有400年的历史了。对课程进行系统研究和理论总结是在20世纪以后。一般认为，美国课程专家F. bobbitt 1918出版的《课程》一书标志着课程作为一个专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学而设的，是指实践中的学科或形式，是基于教学内容或学习经验的教学理论的研究领域之一。它是从教学论的角度研究课程的内容、形式和类型。比如赫尔巴特指出，教学的目的是培养学生多方面的兴趣，开设历史、科学等课程是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史悠久，其框架基本确定，理论体系比课程论更加完善和成熟。总之，教学论和课程论不是平行发展的，教学论发展得早，发展得完善。
三、课程理论发展的前景
目前，从科学的角度来看，课程论和教学论应该是教育科学的两个独立分支。因为他们的研究对象和构建理论体系的相关概念不同。前者研究各种形式的课业和过程，后者研究教与学；前者涉及课程开发、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式、教学评价等核心概念。换句话说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的；教学是实现教育目标的手段。相应地，课程论主要讨论教育的目标和内容；教学论主要关注实现这些目标的手段。研究对象不同，研究内容就不同，概念是理论生命的细胞，是构建理论的平台。不同的概念一定会导致不同的理论。这种“目的-手段”理论是基于学校教育实践的视角。目前，课程论和教学论正处于分化期，但它们是作为两个相互关联的独立学科而存在的，因此课程论和教学论的许多重要问题都可能得到进一步的研究，科学基础可能得到进一步的拓展，这有利于理论的建立和发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务是描述、解释和预测课程现象中必然的、稳定的、普遍的关系，从而把握课程活动的规律。泰勒的《课程与教学的基本原则》一书定义了编制一门课程的四个程序:确定目标、选择经验、组织经验和评估结构。这构成了现代课程领域最具影响力的理论框架。但这仅仅局限于课程编写的范围，大大缩小了课程论的研究对象范围，因此无法建立完整的学科理论体系。古德莱德是另一位试图全面把握课程理论研究对象的重要人物。他指出，课程作为一个研究领域，应该关注三种课程现象:实体性的、政治与社会的、技术性的和专业性的。他所定义的课程范畴已经超越了课程编纂范畴的限制，试图将事实研究和价值研究统一起来，以建立更为全面的课程研究体系。
可见，不带任何主观随意性地研究客观存在的规律，是课程论成为真正科学的根本立足点。一般来说，课程应该揭示课程与外部社会制度和条件的关系；只有从课程内部要素之间的关系和课程运行过程中具体因素之间的内在关系三个方面入手，才能形成一个完整的课程论研究对象，建立一个严密而全面的课程论体系。此外，课程论学科要想取得突破性发展，必须采用新的研究战略战术或使用新的研究方法。简而言之，列举了各种课程研究方法:分析的、扩展的、思辨的、历史的、科学的、叙事的、美学的、现象学的、诠释学的、理论的、规范的、批判的、评价的、综合的、思考的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，强调资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程，以建立合理的课程理论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时也有一定的局限性和内在矛盾。但有一点是肯定的，那就是科学主义和人文主义往往使用不同的研究方法。从课程理论的历史来看，课程学者常用的方法包括实证分析、人文主义理解和社会批判。因此，现代课程研究应结合多种方法，呈现出准确的微观分析与整体理解相结合、定性描述与定量分析相结合、结果研究与过程研究相结合、逻辑与直觉相结合、科学与艺术相结合等特点。
参考资料:
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高等科学教育。