历史上出现过哪些关于教育本质的观点？

关于科学的本质，人们对它的认识也在不断深化。总的来说，它经历了从科学的“知识本质观”到科学的“探究本质观”的转变。

传统的科学本质观受到逻辑实证主义的影响，认为科学的本质是科学知识，最多加上方法。逻辑实证主义认为知识来源于纯粹客观的观察，然后通过所谓的科学方法获得科学知识或理论，其中所谓的科学方法就是培根的归纳法。科学研究的整个过程就是睁大眼睛观察自然现象，通过归纳获得一定的规律，然后在脑海中形成一个假设，然后收集数据来验证假设。假设成立，就成了科学知识。所以，只要完全按照上述过程，产生的知识就可以称为科学知识。因为科学知识的形成过程被认为是相当客观的，而且是对自然界的真实描述，极难改变，所以科学知识被视为绝对客观的真理。同时，由于每一种科学知识都被视为真理，科学知识的增长就意味着真理的不断积累。

既然科学知识被视为客观真理，人们自然就把知识及其结构视为科学的本质。正如布鲁纳在《教育过程》一书中指出的那样:“一门学科的课程是由其基本原理赋予学科结构的，它的课程应当以对这些基本原理的最基本理解为目标来决定。从某种意义上说，在不了解知识领域广泛的基本结构情况下教授具体的课程和技能是不经济的。”此外，J.T .罗宾逊还将科学本质视为科学概念和知识结构。他认为，美国科学课程改革后，美国学校“充斥着科学工具和包装精美的实践材料。”让学生积极开展实验活动，并为他们提供充足的阅读材料...不再有任何问题。“因此，他的博士论文是要回答以下两个问题:(1)学生在开展这些活动、阅读和讨论所阅读的材料后，是否真的提高了对科学的理解？(2)能否确定科学本质的内容，从而为选择和组织纳入科学课程的材料提供指导？

逻辑实证主义认为，科学知识是通过科学方法获得的，所谓科学方法主要是指科学发现的归纳方式，分为四个阶段:收集关于研究对象的所有事实，对这些事实进行分析、比较和分类，从这些事实中提取普遍原理(假说)，对事实中已经提出的假说进行重新检验。这是一种公认的科学方法，可以应用于任何学科领域的研究。基于这种认识，人们自然认为科学的本质主要体现在科学方法上。因此，科学教育必须重视科学方法的教学。R. Westawgy写的一本关于科学方法教学的书充分反映了这一思想。在他看来，一个成功的科学教师应该是这样的人:“他知道他所教的学科……他读过很多其他学科的书……他知道如何教学……他能流利地表达……他善于操作……他擅长逻辑，有哲学家的气质……他熟悉科学史，能和一群孩子坐在一起，向他们解释伽利略、牛顿、法拉第、达尔文等天才科学家的观察和判断。不仅如此，他还是一个热情的人，对独立工作充满信心。”

现代科学本质观深受建构主义的影响，正在发生深刻的变化。娜斯鲍姆认为建构主义是当代科学哲学的主流，其中波普尔和库恩是建构主义的早期代表。建构主义否认知识的客观性，主张科学的本质是科学探究。众所周知，逻辑实证主义所倡导的客观主义知识观长期统治着科学教学领域。这种知识观认为，“所谓知识，就其反映的内容而言，是客观事物的属性和联系以及客观事物的主观形象在人脑中的反映。”知识是人类认知的结果。它是客观现实的反映，是在实践的基础上产生的，是经过实践检验的。“从以上权威定义来看，科学知识的本质确实是从‘客观性’来定位的。这种认为科学知识是客观的、可靠的和稳定的观点长期影响着科学教学的理论和实践。相反，建构主义认为科学知识的获得是科学家根据已有的理论(原始知识)对科学知识的建构。建构主义强调科学知识是暂时的、主观的、建设性的，它会不断地被修正和推翻。”在建构主义看来，知识不再是纯粹客观的。科学知识可以看作是一个由假设和模型组成的系统，描述的是世界可能是什么样子，而不是世界是什么样子。这些假设和模型之所以有效，不是因为它们准确地描述了现实世界，而是因为它们准确地预测了现实世界。正如波普尔所指出的，科学知识的本质是“猜测”，其中“我们的错误、我们的偏见、我们的梦想和我们的希望混杂在一起”。“建构主义彻底否定了知识的客观性，第一次在这种僵化的知识观中打开了一个缺口，从而推动人们对科学知识本质的认识发生了根本性的转变。科学知识作为科学活动的产物，是可变的东西，不能反映科学的真实本质。”科学的本质不在于已知的真理，而在于探索真理。”“科学的本质不是知识，而是生产知识的社会活动，是科学的生产。"

建构主义强调科学的本质是科学探究。科尔岛