自我人格分析
4.1.1自尊。
自尊也许是任何人类行为中最具渗透性的一面。我们可以说，没有一定程度的自尊、自信和对自己的了解，就无法进行任何成功的认知和情感活动。库珀·史密斯(1967: 4-5)给“自尊”下了一个很好的定义:
自尊是指个体做出的、习惯性保持的评价。自尊表达了一种赞同或不赞同的态度，表明了个体对自己的能力、意义、成功和价值的相信程度。简单来说，自尊是个体的价值判断，表现为个体对自己的态度。自尊是个体通过语言等明显的表达活动传递给他人的一种主观体验。
人的自尊来自于与自己和他人打交道的经验积累，来自于对周围世界的价值评价。成年人的整体自尊相对稳定，一般不会改变。但是，由于没有任何人格或认知特征在任何时候、任何情境下保持不变，所以自尊分为三个不同的层次，第一个层次是整体自尊。第二层是情境或特殊自尊，是指一个人在特定的场合，如社交、工作、教育、家庭等方面的自我评价，或者对一些单独定义的特征——智力、沟通能力、运动能力或人格特征的自我评价。一个人特别自尊的程度，往往取决于具体的情境或所讨论的特质。第三层叫任务自尊，与特殊情境下的特殊任务有关。例如，在教育领域，一个人的整体自尊可能指的是他对自己接受程度和勤奋程度的评价，情境自尊可能指的是他在学习某一特定学科(如外语)时的自我评价，而任务自尊可能指的是学习某一学科某一方面的自我评价，如口语、写作或听力。
Adelaide Heyde (1979)研究过这三个层次的自尊对外语学习的影响。她的研究对象是学法语的美国大学生。结果表明，自尊的三个层次都与口语表达密切相关，尤其是任务自尊和口语表达。其他研究者也发现，在外语学习中，自尊是一个非常重要的变量，尤其是考虑到外语学习中的跨文化因素。
4.1.2抑制
第三节已经说过，抑制是一种心理屏障，具有保护性的表现，是对外界威胁的抵抗。它与自尊密切相关，人在认识自己的过程中逐渐建立起自我保护的屏障。刚出生的婴儿没有自我概念，但随着年龄的增长，逐渐意识到自己的不同。在儿童时期，随着自我意识、反应和评价的发展，人们开始建立具有个体特征的情感系统。在青春期，生理、认知和情绪的变化导致保护性抑制的出现，以保护脆弱的自我，排斥那些威胁个人价值和信念的观点、经历和感受。这种抑制在青春期达到顶峰，并持续到成年。自尊心强的人更能抵御对自己的威胁，保护性心理屏障相对较低；自卑的人往往会筑起很高的心理壁垒来保护脆弱的自己，或者弥补在某个场合的不自信。
到目前为止，研究结果表明，在外语教学实践中，我们应该尽量减少学生在课堂上的抑制，比如创造一个有意义的课堂交际语境，让学生减少自由交流的障碍。
学过外语的人都知道，其实学外语是要犯错的。我们通过反复试验来检验我们对语言的假设。学习第一语言的儿童和学习外语的成人只有从错误中学习才能取得进步。如果我们在完全知道一句话的正确性之前，从来不敢说这句话，那么我们就永远无法自由交流。但错误也被视为对自我的威胁，分为内部威胁和外部威胁。对内，学习者做错事，批评自己的错误；外在上，学习者觉得别人在用自我批评来批评自己的错误。厄尔·斯特维克(1976)认为，语言学习涉及一系列形式的冲突，这些冲突存在于自我批评和自我操作之间，存在于本土文化和外来文化之间，“我”和老师之间，“我”和同学之间。冲突源于我们在周围建立的障碍。这些障碍不利于学习，反而阻碍学习，所以消除这些障碍一定会促进语言学习。
4.1.3焦虑
在心理学领域，焦虑与自尊和抑制错综复杂地交织在一起，在外语习得中起着重要的作用。焦虑这个词很难用一句话来定义清楚，但它主要与焦虑、沮丧、自我怀疑、恐惧或担心联系在一起。焦虑与我们的外语学习有什么关系？事实上，我们所从事的任何复杂任务都存在焦虑，即怀疑自己的能力，怀疑自己是否会成功。外语学习也不例外。作为一件复杂的事情，必然会受到焦虑的影响。
最近关于焦虑的研究表明，“外语焦虑”的模型由三部分组成(Horwitz et al. 1986。麦金太尔和加德纳1989): (1)害怕交流，这源于学习者无法充分表达自己成熟的思想和观点；(2)害怕负面社会评价源于学习者需要给别人一个积极的社会印象；(3)考试焦虑，或害怕考试。受麦金太尔和加德纳研究的启发，许多其他研究者对外语焦虑进行了深入的研究。所有这些研究都得出结论，外语焦虑必须与其他类型的焦虑区分开来，这些焦虑对语言学习过程有负面影响。
要理解焦虑，还有一个重要的方面，即焦虑可分为衰弱性焦虑和退缩性焦虑(Alpert & Haber 1960)。我们倾向于将焦虑视为一种负面因素，一种必须不惜一切代价避免的东西，比如大考前的考试焦虑。但促进焦虑意味着对要完成的任务的某种担心或恐惧是一种积极因素，否则学习者很容易动摇，缺乏使人投入、警觉而不完全放松的促进紧张感。例如，有经验的演讲者通常会将公开演讲前的紧张情绪视为促进焦虑，使他们有足够的紧张情绪来完成任务。
根据贝利(1983)关于外语学习中的竞争力和焦虑的研究，促进焦虑是成功的关键之一，与竞争力密切相关。在自我分析中，贝利发现竞争有时会阻碍她的进步(例如，试图超越同学的压力导致她退缩甚至逃课)，有时也会促进她更加努力地学习(例如，集中精力复习某一材料以便在课堂上更自如地进行口语练习)。贝利通过促进焦虑模式解释了竞争的积极影响。所以学习过程中有点紧张是好事，焦虑的模式也像一个连续体。过多或过少的焦虑都会阻碍成功的外语习得过程。
4.1.4同理心
人是群居动物，维系社会联系的主要机制是语言。一些高度复杂的语言教学方法未能完成交际能力的教学，因为它们忽视了语言的社会性。我们在重新认识语言的社会性时，由于没有认识到语言与社会的复杂关系，或者简单地把社会问题看成语言教学中的“文化适应”，从而把语言的社会性过分简单化了。事实上，文化适应不是一个简单的过程，社会交往也需要相当的努力。
交流是一个超越自我接触他人的过程，语言可以帮助我们学习交流技巧。所以外语学习也要承担很多交际变量:模仿、认同、共情、外向交际风格等等。
通俗地说，换位思考就是设身处地为他人着想，关心他人的想法和感受。移情是个体在社会中和谐的主要因素，语言是移情的主要手段之一。然而，非语言交流也有助于移情过程，不可忽视。
用更复杂的术语来说，同理心通常被描述为将自己的个性投射到他人身上，以便更好地理解他。同理心不同于同情。同理心意味着分离的机会更大，而同情意味着个体之间的一致性或和谐性。Guiora (1972: 142)将共情定义为“一个理解的过程，在这个过程中，自我-对象边界的暂时整合使我们能够立即理解他人的情感体验”。心理学家也基本同意吉奥拉的定义，并补充了共情发展和发挥作用所必需的两个条件:一是意识到或理解自己的感受；二是把自己和别人等同起来。换句话说，一个人在没有完全理解自己，或者理解别人的情况下，是无法完成共情的。
人类的交流需要相当的同理心。为了有效地与人交谈，我们必须能够理解对方的情绪和认知状态。当我们对此做出错误的假设或判断时，沟通就会中断。任何交流都要从语言相当机械的句法平面深入到最抽象的意义平面去猜测对方的某种知识结构和情绪状态。为了做出正确的假设，我们必须超越自我障碍，才能清晰地发送和接收信息。
至少从认知的角度来说，口语交际更容易产生共情，因为说话者可以立即得到听话者的反馈。听者可以就一个被误解的单词、短语或观点提出问题，然后说话者会重新表达，直到对方准确理解信息。书面交流需要一种特殊的共情——一种“认知”共情。因为作者不能利用读者的即时反馈，他必须以非常清晰的共情直觉和对读者心理状态和知识结构的判断来传达自己的思想。
因此，移情问题在外语学习中非常突出。外语学习者不仅要理解听者的认知和情绪状态，还要用自己不太精通的语言达到移情的目的。在表达思想时，由于语言障碍，学习者做出错误判断是常见的，误解也经常发生。在这种情况下，学生特别需要教师的共情，教师有时会忘记自己学习外语的经验，对学生的错误要求过高，导致课堂学习出现情绪危机，加重心理抑制的作用，从而影响教学效果。
Guiora和他的同事进行了一项实验，研究移情和外语学习之间的关系。他们使用了一种叫做显微瞬时表达装置(MME)的测试方法。该测试用于监测受试者的反应能力，判断人与人之间的情绪状态。Guiora在一项实验中发现，学习者的发音准确性与测得的同理心显著相关。之后进行了一系列使用微观瞬时表情测试的共情实验，但实验结果并不一致。一些实验没有发现测得的同理心和发音质量之间有任何联系。直到1972，Guiora和他的同事开发了微观瞬时表达测试，称这种改进的公式可以成功预测外语学习者的发音准确性。但布朗(1994: 144)和舒曼(1980)指出，如果这种观点成立，外语发音不好的人是不是缺乏同理心？这个推理还没有被证明。其实孩子学好外语发音真的很容易，成年人要克服母语发音的影响真的很难。虽然共情实验没有得出最终结论，Guiora的假设也没有得到足够多的实验证明，但无论如何，这个假设是有心理现实性的，是有道理的，因此也得到了外语教学研究者的高度重视。
4.1.5外向
外向和内向也是外语学习的重要因素。然而，由于我们对外向的先入之见，这两个术语经常被误解。我们倾向于认为外向的人善于交际，思想开放，而内向的人被认为是保守的。西方社会更注重典型的外向者，尤其在课堂上，老师喜欢健谈开朗的学生，他们可以自由参与课堂讨论。另一方面，内向的人有时被认为不如外向的人聪明。
这种外在的观点具有误导性。外向其实指的是一个人从他人而不是从自己那里接受根深蒂固的自我提升、自尊和整体感受的需要的程度。外向的人其实是需要别人来感到舒服的。但是，他们不一定健谈。他们甚至很害羞，但他们仍然需要别人的肯定。另一方面，内向是指一个人从别人对自己的反思中获得完整感和成就感的程度。与我们的先入为主相反，内向的人比外向的人有更强的内在性格力量。
因此，还不清楚内向或外向对外语学习的过程是有帮助还是有阻碍。多伦多的研究人员(奈门等人，1978)在总结优秀的语言学习者时，没有发现外向性的有意义的影响。Busch(1982)在最全面的外向性研究中，探讨了日本成人英语学习者的内外向性与英语水平的关系。她假设外向的学生比内向的学生更有技能，但是她的假设没有得到支持。事实上，内向的学生比外向的学生发音更标准，这粉碎了我们对外向的语言学习者可能在课堂活动中更积极的偏见。然而，Busch的讨论只是一种研究，而且是在一种文化中的一群学习者中进行的。我们需要更多的研究才能得出结论。
研究者也倾向于认为外语课本身的特点可能决定了哪些性格特征起作用。正是因为这些特点，老师们把性格和外语学习联系在一起。(王楚明1990: 107)口语既是一种技能，也是一种“装饰”。在外语教学过程中，教师最看重的是学生的口语能力。外向的学生话多，喜欢抛头露面，在交际场合显得自信大方，愿意表达自己的想法，练习口语时不怕出错。这些特点往往会引起老师的注意。如果综合考虑听力、阅读理解和写作能力，外向型学生学习外语未必优于内向型学生。教学方法本身也会促进或干扰学习。性格的内外向性与外语学习成绩的关系与教学方法有关。老师有时会在课堂上组织小组讨论，这样学生可以玩戏剧、对话、游戏等。用外语。这些语言练习对外语学习有多大的促进作用？哪些性格的学生受益更大？教师应该意识到这些问题。