冷:多尔的后现代课程观

摘要:小威廉·e·多尔以其开阔的视野和独特的思维将后现代框架应用于课程领域。他吸收了许多学者的理论和思想，构建了自己的后现代课程理论。本文从理论基础、课程理念和课程标准三个方面对他的后现代课程观进行了简要概述，以期对其有一个初步的了解。

关键词:后现代都乐课程理念课程标准

William E. Doyle，Jr .是路易斯安那州立大学课程与教学系课程理论项目的教授和主任。多尔称自己为后现代主义者。他认为我们现在正处于一个范式转换的时代，即从现代范式到后现代范式(多尔以库恩的观点来解释范式，认为“范式”控制着“社群所使用的方法、问题和标准，以及其更广泛的信念、价值观和技能的聚合”)。在这一范式转换的过程中，基于现代范式的课程无疑会面临诸多问题。这是多尔后现代课程观的核心，一切问题都围绕这个问题展开。

一、多尔后现代主义课程观的理论基础

(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判

1.前现代主义课程体系批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界盛行决定论——笛卡尔方法论中的确定性和牛顿稳定的世界观告诉人们，事物之间的关系规律是可以发现的，也可以用于预测和控制。这一观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了巨大影响，使课程领域呈现出封闭、线性、统一、可预测和确定性的倾向。

2.现代主义课程观批判。20世纪初，泰勒的科学管理理论被引入学校管理，作为学校核心的课程也转向了“科学管理”。此时，教育专家开始热衷于课程模式的设计，其中最著名的应该要属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。道尔认为，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和模式。因为泰勒的课程和教学原则主要集中在以下四个问题上:第一，学校要达到什么目标？第二，可以提供哪些教育经验来实现这些目标？第三，如何有效地组织这些教育经验？第四，我们如何确保这些目标正在实现？因此，多尔主要是从课程目标与经验的脱节来批判泰勒的现代课程观(具体内容将在下文中解释得更清楚)。

(二)后现代主义课程观的理论基石

多尔在批判了现代主义及其理论的封闭课程体系后，以宏观综合的视野和理念，创造性地运用了杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。皮亚杰的“平衡模型”和普里戈金的自组织耗散结构理论为后现代主义描绘了一幅多元开放的蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——变革型课程观。这种后现代课程设计思想以4R为标准，寻求取代现代独白式单向权威教育，从而实现了对工具理性的泰勒原理的真正超越。

1，过程论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一个经验的过程，一个经历某种东西的过程...，而经验具有主动性和连续性；人的思考也是一个过程，一个反思的过程。”反思性思维是形成变革性课程的工具。就课程而言，课程的功能不在于预设经验，而在于改造现有经验。怀特海则从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海的有机论强调的是一个重要的方面，而是一个整体的相互联系。另一个重要的方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，它们是形成性的和程序性的。他独创的关系与过程概念，为我们改变课程理论找到了“感觉”。在这两种理论的启发下，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标和课程应该是协调统一的整体，而不是片面的、割裂的；它不是静态的、预定的，而是不确定的，课程可以通过反思来转化。"...目标和目的，指导我们这么多课程行为的课程灯塔，不会自然出现。它们是在历史时刻作为文化存在而做出的个人决定。我们需要了解这些存在及其时刻，以便创建课程。”

2.皮亚杰的生物学观点。人类生命系统是复杂而开放的。开放系统的重要特征是，不仅系统本身与外部环境相互作用，而且系统内部的相互作用产生了充满神秘魅力的自组织。将这一思想运用到课程中后，多尔认为课程专家应该注意:课程应该富有复杂的本质；课程应该超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自我组织和深化的可能性。

3.混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义认为自然是有序的、有规律的、可预测的、可确定的。然而，黑洞、旋转介子和自我复制的DNA表现出复杂性、随机性和不可预测性。混沌理论在教学中的应用主要是回归的概念应用。通过回归(即循环)，个体可以反思自己，通过自我参照体验获得自我感和价值感。个人反思和对这些反思的讨论是这一课程观的关键部分。切多尔认为，创造力可以在混沌的秩序中产生，“创造力是在混沌的秩序、无约束的想象力和训练出来的技能的相互作用中产生的”。

4.普里戈金的耗散结构理论。Prigogine应用非平衡态热力学和非平衡态统计物理学研究自组织现象，建立了一套以耗散结构为中心概念的各具特色的自组织理论。所谓自组织，是指自然或客观事物本身的自组织和有序化过程。系统的自组织是系统自发形成其组织结构、自我发展和自我运动的过程。多尔认为，耗散结构是有序创造的源泉，可以通过涨落实现有序，也容易造成开放性，变得不确定和非线性。他将耗散结构的思想引入课程，他认为对教育和课程的影响很大:(1)教学-框架可以从作为教学直接结果的因果框架中分离出来，或者说教与学的关系是高层次和低层次的，从而转向另一种方式，即教学从属于个体自组织并受其支配，教学改革改变了它的做法，从而转向对话。(2)重复的、回归的、非线性的课程材料能促进反思。

二，多尔的新课程理念

在对许多带有后现代预感的理论进行广泛而特殊的关照的基础上，多尔提出了自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理，每个人都有被理解的权利”[1](p238)。在这种课程理想中，教师是领导者，但只是社区中的平等成员。在这个社区，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新思想也将出现，它将是开放和灵活的，注重过程而不是结果。

1，教育目标

多尔认为现代范式中教育目标的设定在教学过程之前是非常机械的，使得教师和学生都成为目标控制下的被动积极者，使得教与学缺乏应有的创造性。他欣赏杜威的观点，即“目标来自于行动并运行于行动之中”...是活动中的转折点而不是活动……”而怀特海认为“实体的‘存在’由它的‘形成性’组成”，[2](p204)所以他深信目标是丰富多变的，不断生成的，师生是* * *在互动活动中的。这样，在过程进行之前，只能用笼统甚至“模糊”的词语来描述目标。这种生成性目标确实能赋予教师和学生极大的能动性，使教与学随时间、情境、条件而变化和调整，是对教育教学过程的不确定性和动态性特征的准确把握。

2.课程内容

“旁观者——论认识论”认为知识是先验的、确定的，独立于主体而存在。因此，基于这种认识论的泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性和统一性，将模糊不清、不确定的知识排除在课程内容之外。多尔指责以此为代表的现代课程依赖于一种封闭的、线性的思维方式，在这里假设稳定，“上帝不掷骰子”，这些观念反映在课程内容中，就是要求学生确定的知识体系。

多尔认为，在后现代范式中，对上帝可能使用了灌铅骰子的怀疑随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理，每个人都有被理解的权利”，[3](p238)所以课程内容中应该有多种可能性或多种解释，应该有“适度”的不确定性、反常性和模糊性。[4](p250)如何把握“适量”？多尔认为这是不确定的，只能在学生、教师和文本之间协调。

3.课程组织

在现代范式中，稳定性、必然性、外控性都被认为是不证自明的，上帝既不作弊也不掷骰子。体现在课程组织上，是一种线性的、循序渐进的组织模式。在这里，沟壑、骨折、事故都被视为“背景噪音”，是浪费时间，需要尽可能克服或减弱。在泰勒的课程模式中，课程组织是线性的、渐进的，课程是一系列相邻而又独立的单元组合。时间作为内容的相关变量，仅从积累的角度来看是有意义的，而不是被视为创造性转化的积极成分。

后现代范式认为偶然性和不确定性无处不在。我们不仅不能确定上帝的性别，而且我们还怀疑上帝可能使用含铅的骰子。干扰和不平衡都是促进系统自组织的条件。因此，多尔认为，课程组织应该是非线性的、复杂的，由各种交叉点定义，充满相关的意义网络。它“超越了课程是一系列相邻单元的观点”，而是“丰富和开放的经验的多层次组合”和“随着我们注意力的转移而改变中心的复杂马赛克”

4.教学过程

多尔批判现代课程背景下的教学主要是为了课程目标的实现，其实施的各个方面都受课程目标的控制，师生都受既定目标的约束，而后现代课程实施的本质是面对教育情境和师生自身。多尔同意学科结构理论的代表人物施瓦布的观点，即“教与学的问题需要从实践而不是理论的角度来处理；需要以一种具体的、特定的方式来处理……这种方式受到情境的无限影响，因此对意外的变化具有高度的反应能力，并进一步认为“应该鼓励并要求教师和学生通过互动自由地开发自己的课程”。[5](231)与现代教学的“目标达成模式”相比，这种后现代的“实践模式”具有很大的灵活性，更符合教学的实际情况。

由于教学过程是以情境为导向的，多尔觉得传统的灌输和讲解方式已经不能用了。正确的方式应该是参与、对话、反思和转化，因为后现代框架中的课程“不是一个包，而是一个过程——一个对话和转化的过程”。“会话”是多尔课程的核心。他认为，交谈导致反思，反思反过来导致转化。

在多尔的课程理想中，教师是教学过程中的“平等者中的首席”，其角色由学生的外在情境转化为这种情境的存在，权威也转移到了人的情境中；他没有要求学生接受他的权威，而是要求他们推迟对那种权威的不信任。[6](227)这种教师观是对传统教育中教师绝对权威的彻底否定。其积极意义在于注重建立平等的师生关系，使师生在教学情境中获得授权感。

5.课程评价

在泰勒的模型中，评估是确定课程和教学计划实际实现教育目标的程度的过程。因为泰勒认为，教育目标本质上是指人们行为的改变，评价是一个决定实际行为改变程度的过程，而这种评价

价格旨在确定“不足”和“差距”。因此，为了实施评价，教育目标的定义必须明确和具体。评估的结果不包括对教育目标的反思，而是旨在改进教学计划和确定学生的优缺点。这样，评价就成了课程的驱动力。

多尔认为，这种课程评价基本上是用来“区分成功者和失败者的”，[7](246)“考试几乎普遍被用作区分的手段而不是对话的起点”，其假设的等级评价是对儿童获得了多少标准和方法的评价。后现代主义消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性和准确性，强调评价标准的多样性、动态性和模糊性。从本质上讲，课程评价已经成为一个在同一背景下以变革为目的的协同过程。评价成了反思的起点，教师在反思中与学生在一起。教师将在评估过程中发挥核心作用，但教师绝不是唯一的评估者。此外，后现代主义认为评价是一种反馈，是做-批评-做-批评的循环过程的一个组成部分。当然，在后现代框架下，如果有必要，评价仍然可以发挥区分功能，但可能由不同的个人来评判，比如博士委员会和招生委员会。

第三，多尔后现代课程观的标准

鉴于泰勒线性课程设计模式的预定性(课程目标、课程内容)、控制性(课程实施、课程评价)和封闭性，道尔认为后现代课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而不是预定义的。因此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和严谨性(严密性)。

1，丰富度。指的是课程的深度，意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为:为了促进学生和教师改变和被改变，课程应该具有适量的不确定性、反常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生动体验性。[8](250)但是对于课程来说，如何才能做到适量的激发创造力而又不失形式或形式呢？这个问题要在学生、教师、教材之间不断协调，但课程需要干扰因素，这些因素没有必要协调。这些因素形成了对生命本身的怀疑、干扰和可能。这不仅赋予了课程丰富性，也有了存在的意义。学校里的主要科目都有自己的历史背景、基本概念和最终词汇。所以每个主体都要用自己的方式来解释它的丰富性。语言，包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重于隐喻、神话和叙事的解释，以发展其丰富性。计算教学可以通过模型游戏开发其课程丰富性，社会科学——人类学、经济学、历史学、心理学和社会学可以从对社会问题的各种解释之间的对话或协调中获得丰富性。生物学和物理学旨在直观地感受、发展、探索和证明我们对周围世界的假设，这使得科学超越了事实的收集。

2.回归。它来源于递归的意思，而回归通常与教学中的重复操作有关。在重复中，方程一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式被反复运算。在y= 3x+ 1中，Y等于4(如果x= 1)成为下一个X，然后新的y= 13成为下一个X，以此类推。[9](252)在这种重复中，它既有稳定性又有可变性；公式不变，变量变了。在回归的过程中，没有固定的起点和终点。正如杜威所指出的，每一个终点都是一个新起点，每一个起点都来源于上一个终点。课程的片段、成分、顺序是任意组合的，不应该把它们看成是孤立的单元，而应该看成是反思的机会。在这个框架下，每一次考试和作业不仅仅是完成一次讨论和探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的。和后现代主义本身一样，它是灵活的，有弹性的，有解释力的。回归和重复是不一样的，无论用什么方式，一个都不能体现另一个。重复是现代主义的一个重要因素，旨在促进预定的表演。它的框架是开放的，重复和回归的功能区别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥了它的负面作用，它切断了过程，重复具有某种自动性，并保持着同样的过程运行。在回归中，反思起着积极的作用。在回归中，需要他人——同伴和老师对自己的行为进行检查、批评和回应。对话是倒退的绝对必要条件。没有反思——由对话引起——回归没有转化就会变得肤浅。不是反思回归，只是重复。[10](254)

3.相关性。联系的概念对后现代转型课程在教育和文化两个方面具有重要意义。前者自然可以称为教育连接，指的是那些课程中的连接——为丰富模型网络而给出的课程；后者自然可以称为文化联系，指的是那些课程之外的文化联系。它们之间的关系既是主要的，又是互补的。[11](254)教育联系侧重于课程结构的内在联系，通过回归发展课程的深度。这里，做的过程和做的反思很重要。通过这些课程，课程随着时间的推移变得越来越丰富。多尔希望在一个学期的过程中，教育接触能够积极地、同步地发展。“从促进这种发展的角度组织本科生和研究生课程。在教学大纲中，他列出了占课程2/3的* * *阅读材料，剩下的1/3由各组从选定的参考书目中选出。上课时间并没有用来总结这些材料，而是把选取的材料和* * *阅读材料以及各种材料联系起来。”【12】(256)随着学期的进展，讨论的质量不断提高。利用获得的见解，对学期初写的文章进行了重写和重组，文章质量有了很大提高，有时这种变化是转型性的。文化关联的概念来自解释学宇宙论，强调描述和对话是解释的主要工具，描述提出了历史、语言和场所的概念。对话将两者联系在一起，并为我们提供了一种源于局部地区但与整个世界相连的文化感。

4.刚性。多尔认为，“严谨是四个标准中最重要的，它防止转型课程陷入‘传播相对主义’或带有情绪问题的唯我主义。”【13】(258)刚性是对概念的重新定义，与解释和不确定性联系在一起。主要目的不是过早或最终以一个观点的正确而告终，而是将所有观点进行各种组合。在这里，严谨意味着有目的地寻找不同的选项、关系和联系。严格对待解释需要认识到，所有的评价都依赖于假设，不同的框架，问题、程序、评价结果都是不同的。这里的刚性是指有意识地寻找我们或他人所持有的这些假设，以及这些假设的协作渠道，从而使对话变得有效和转化。所以严谨可以从组合的角度来定义——不确定性和解释的组合。解释的特征及其自身的丰富性取决于我们如何完美地开发不确定性所呈现的各种选项。

四。摘要

多尔的后现代主义课程观实际上是一种变革型课程观，它强调系统的开放性、自组织性和创造性，强调课程过程的不确定性以及师生之间的互动和对话，因而具有开放性、不确定性和互动性的特点。这些命题无疑为课程研究提供了广阔的前景。

注意事项:

[1]——[13]小威廉？e？多尔。后现代课程观[M].反式。王宏宇。北京:教育科学出版社，2000。

参考资料:

[1]美国]小威廉？e？多尔。后现代课程观[M].反式。王宏宇。北京:教育科学出版社，2000。

[2]张文军:《后现代教育思想述评》，华东师范大学博士论文，1997。

[3]李自健，尹鸿标。后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报(教育科学版)2003，(1)

[4]金毓乐。现代课程理论[M]。重庆:西南师范大学出版社，1995。

[5]齐·《面向新世纪的课程理论——美国PatrickSlattery后现代课程思想述评》，载《比较教育研究》第6期，1997。

[6]张华:《体验课程研究》，华东师范大学博士论文，1998。