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一，几种德育模式的启示
学校德育模式是指学校德育领域中具有代表性的、可以借鉴的德育模式。每个模型都包含了关于人们如何发展道德的理论观点和促进道德发展的一些原则和方法，有助于我们理解和实践道德教育，提高道德教育的效果。在实际教育过程中，我们必须综合运用各种模式，有效应对不断变化的环境中道德问题的挑战。
下面分析几种有影响的德育模式，希望从中得到一些启示，为构思新的德育模式奠定基础。
(一)道德认知发展模式
这一模式是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格在皮亚杰的认知心理学理论及其道德心理发展理论的基础上提出并建立的。科尔伯格认为，道德教育绝不是死记道德规定或强制遵守纪律，而是促进道德认知的发展。他说:我的理论“之所以叫认知，是因为它认识到道德教育和理性教育一样，是建立在激发儿童道德问题和道德决策的基础上的，之所以叫发展，是因为它把道德教育的目标看作是各个阶段的道德发展。”(注:齐著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社，1995，第338页。可以说，理解和发展是这一理论的精髓。同时认为，由道德困境引起的道德冲突以实现某种道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件。如果儿童不参与社会活动和道德行为，就不可能开展道德判断活动，促进道德发展。所以这个模型主要涉及道德判断。他和他的同事利用道德困境的讨论方法，诱导学生产生道德认知冲突，激发他们积极思考的主动性和积极性，在学生中发表意见，促进理解的深化，接触更充分的推理方法，特别是高于自己道德判断的推理方法，从而促进学生道德判断水平的提高。
显然，这种模式的价值在于重视学生在道德教育中的主体地位，为学生提供积极参与道德决策的机会，对发展学生的道德判断力起到积极作用。然而，任何理论都不是完美的，道德认知模式过于强调道德认知能力的培养，忽视了对道德行为的研究，而道德行为是道德教育的目的和重中之重。这种模式强调道德判断的形式，忽略了内容的作用，也是不完整的。
从道德认知的发展模式中，我们可以得到许多对我国道德教育改革有益的启示:学校道德教育应改变重视道德知识而忽视能力培养的极端伦理取向，注重发展学生的道德判断能力，坚持在选择健康道德内容的同时注重能力的发展，特别是要为学生提供更多参与活动、提高道德判断能力的实践机会。同时，要改变我国当前德育课堂教学的单一性，大胆吸收和引用道德困境讨论法，让学生在思考和自动探究中提高道德水平。
(二)价值澄清模式
这是美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人倡导的一种道德价值观教育模式。他们认为，现代生活的节奏和复杂性使人们更难决定什么是好的，什么是对的，什么是有价值的，以至于相当多的孩子在确定什么是有价值的，什么是值得他们花费时间和精力的问题上感到困惑。当今社会，学生的价值观受到很多媒体的影响，使学生的价值观陷入混乱的境地。帮助学生正视各种影响，树立自己的价值观，是学校的重要责任。传统的价值观教育往往是通过言传身教、劝导、制定规则等方式，教会孩子相信什么，树立什么价值观。然而，当老师教给学生他们认为正确的道德价值观时，学生也会受到其他价值观的影响。试图把某种价值观强加给孩子的结果，只能让学生要么“进一步陷入混乱”，要么“长大后只知道假装相信某种道德价值观”。所以这种模式认为，价值从根本上是个人的而不是社会的，道德价值观不能也不应该传递给他人，教育不能强迫孩子有任何价值。学校德育的功能在于培养学生掌握作出价值判断和价值决定的方法，减少价值困惑，通过分析评价促进相同价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值的能力。
价值澄清模式受到国际教育界的广泛关注，特别是因为它具有很强的实践性，受到广大师生的普遍欢迎。它提供的各种方法都有一套可操作的程序，师生都能掌握。根据这一程序进行的教学和评估是有章可循的，易于教和学。同时，它提供的澄清反应等策略是教师通过课堂讨论营造一个轻松、快乐、自由、平等的氛围，让学生积极思考，从而获得良好的价值观教育和积极的人生态度，深受孩子们的欢迎。这种尊重儿童主体作用、注重发展儿童道德意识、道德判断和价值选择能力、关注现实生活的可操作性很强的德育模式，也是我国德育改革的趋势。但这种模式“强调每个人都有自己的价值，而且这些价值是合理的，值得尊重的，实际上已经陷入了极端个人相对主义的窠臼。”(注:齐著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社，1995，第320页。在实践中，如果让我们的社会行为以个人价值观来衡量和评价，其结果必然会变成混乱和无政府状态，这是我们必须避免的。
(三)理解模式
理解模式，又称学会关心的道德教育模式，形成于20世纪70年代初，流行于英国和北美。它是由英国教育家彼得·麦克弗森和他的同事创立的。该模式有一套特色系列教材《生命线》，编写了教师指导用书《学会关心》。
麦克菲尔以道德情感为主线，系统而深刻地论述了学校道德教育理论。在1967-1971期间，他对青年学生的需求做了深入细致的研究。通过调查发现，青少年认同成年人“好”的教育行为是理解和宽容，“坏”的教育行为是压制和支配。麦认为，这项研究证明:“人的基本需要是与人和睦相处，爱与被爱，帮助人们满足这种需要是组织教育的首要责任。”(注:(美)理查德·哈什等译(傅威利等译):《道德教育模式》，学术期刊出版社，1989，第57页。他还研究了青少年的“成熟度”。在他看来，学校道德教育的根本目的是促进成熟的社会判断和行为的发展。“成熟的概念似乎意味着，帮助一个陷入困境的人摆脱社会困境的有意义的方法是提高他的个人素质和能力。”(注:(美)理查德·哈什等译(傅威利等译):《道德教育模式》，学术期刊出版社，1989，第59页。)简单来说，成熟就是创造性的关注。正是从这些研究中，麦克菲等人提出了道德教育的理解模式。这里的“体贴”不仅指教师在德育中要对学生“多关心，少评价”，还指德育要让学生学会体贴和关心。理解模式下的德育目的是向学生表明，关心的方式是愉悦。因为这种方式符合人类发展的需要，对自己和他人都有价值，学生也愿意接受。
理解模式对当代西方学校道德教育影响很大，尤其是它的实践比理论更令人印象深刻。该模式的最大特点是从实证研究中建立起关心他人、发展利他主义的理论基础，并使之在课堂教学中得到充分体现和具体化。同时，该模式为学校德育工作提供的生命线系列独具特色，设计有趣，内容逼真，深受学生欢迎。这对于我国德育教材内容枯燥、形式单一，难以激发学生兴趣的现状，无疑是一个很好的启示。然而，与其他模式一样，理解模式也存在一些不足，主要是其理论基础薄弱，在阐述其理论观点时往往过于经验性，缺乏深层次的理论论证，以至于教师可能无法把握课程的整体重点和方向，即教师在实际工作中往往因理论单薄而不得要领。
(四)社会行动模式
20世纪70年代，由美国教育家弗雷德·纽曼提出的道德教育社会行动模式在欧美兴起。这种模式侧重于培养学生道德行为的意义和具体方法。纽曼认为，当代各种道德教育理论只注重增加道德知识、发展道德认知能力、分析寻找价值原则和改变学校道德教育环境，而忽视了实施行动的训练和技能，这是目前各种理论中存在的相同问题。因此，德育不应强调德育本身，而应着眼于培养和提高学生在进行社会行动时胜任环境的能力。他认为一个有道德的社会成员应该具备三种环境能力:1。材料-对物体的影响。2.人际关系-影响他人的能力。3.公民影响公共事务的能力。第三种能力是社会行动方式的中心，道德教育要注重公民社会行动能力的培养和训练。学生获得进行有意义的道德讨论所需的环境能力的唯一途径是通过学习公民行动课程。因此，纽曼极力主张将与公民行动相关的活动与道德推理和价值分析结合起来。
社会行动模式是一种非常新颖的道德教育模式。从以往的理论出发，提出道德教育必须重视公民社会行动的教育和个体社会道德行为的培养，弥补了各种理论的不足。同时在实践中制定了一套比较完整的教育实施方法和程序，使学生获得真正的公民行动教育，真正参与到真正的活动中，而不是停留在纸面上。但我们也应注意社会行动教育模式中存在的问题。如果这种模式相关的管理问题比较棘手，可能会阻碍新计划的实施。另外，公民行动教育过于昂贵，尤其是需要为规划的课程建造宽敞的实验室，这是目前大多数学校难以做到的。
二，学校德育新模式的构想
如何解决当前我国学校德育存在的问题，提高德育的有效性？笔者认为，根据我国现实和当代几种主要德育模式的启示，我们必须改革传统的德育模式，创造适合当前需要的新的有效模式，为中小学德育工作者提供一个可供参考的标准模式，以提高德育的效果。
在构建新的德育模式时，我们必须考虑以下几个方面:
(一)从学生实际出发，统一德育目标是分层次的。
过去德育目标存在的主要问题是目标与目的不分，以目标代替目的，只有高度，没有梯度，就像叫人上楼，不给人梯子。为了改变统一目标教育带来的“假、大、空”现象，学校德育必须从学生思想、道德、心理的实际出发，将统一的德育目标分为几个层次，即针对每个年龄阶段和教育阶段，确定不同层次的具体教育目标和起点，依次选择相应的具体内容、方法和途径，然后将各级德育目标和措施连成一个整体并逐步完善，这样才能收到成效。我国目前大、中、小学的德育目标是热爱祖国、热爱生产党、热爱社会主义、热爱劳动、学习(科学)、遵纪守法、具有良好的心理素质。虽然这些目标在数量上是分等级的，但在质量上却不是分等级的。比如“热爱祖国”这个子目标，各个年龄段都有，实现这个目标的内容、方法、途径基本相同。因此，大学、中学、小学的德育目标虽各有体系，但重复过多，缺乏层次性，无法形成整体系列。因此，我们在进行学校德育改革时，重要的任务是从学生的实际出发，把总体目标具体化，也就是为每个年龄和发展水平的学生拟定具体的德育目标。由于每个学生的家庭、社会地位、经济文化状况、受教育程度以及个人主观因素的差异，他们的思想发展和自身要求必然会有很多情况，不能强求一律。因此，德育目标的分层，一方面不仅要把最高目标分解为各个年龄段的目标(如目前的大学、中学、小学的德育目标)，还要根据学生发展的不同要求，制定各个年级的具体德育目标。比如小学阶段，可以具体分为低年级、中年级、高年级的德育目标。另一方面，要区分德育中对全体学生的一般要求和对优秀分子的要求，即区分普遍性和个性。这种有针对性的教育可以促进个人最充分的发展。
(二)重视学生在德育中的主体作用
传统的灌输式教育模式之所以受到严厉的批判，是因为它是一种不合理的、有害的、错误的教育模式，主要是因为它忽视了学生在德育中的主体作用。教育者习惯于“我讲你听，我讲你懂”，让学生被动接受教育，德育效果大打折扣。20世纪60年代最有影响的道德教育理论，如认知发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论等，都强调不能盲目接受和无条件服从学生，而应更加重视学生自身的独立思考，主张提供更多的机会让学生通过自己的实践和理论思考做出自己的判断和决定。比如科尔伯格的研究方法是一个道德两难的故事，其中最著名的是一个假设的故事，讲的是要不要偷药去救一个奄奄一息的病妇。在课堂教学中，老师可以问学生这些问题:没钱买药的情况下，患病妇女的丈夫是否应该偷药，为什么？在疼痛难忍的情况下，医生应该让她自杀吗？为什么？这种课堂讨论的一个基本价值在于，它为学生提供了积极参与决策的机会，并利用道德困境将学生吸引到道德问题的讨论中来，使每个学生都成为德育过程的主体，从而充分发挥他们在德育中的主体作用。因此，构建新的德育模式，应根据学生的心理和年龄特点，选择适合学生实际的方法，向学龄学生传授国家和社会倡导的显性道德规范和原则体系，并精心组织学生通过课堂教学、课外活动、生产劳动、社会生活等途径主动参与其中，从而产生认同感， 从而使他们感到接受道德教育不仅是社会和对他人的要求，也是满足自己的需要。
(三)新模式注重培养学生的道德判断能力。
注重发展学生的道德认知是当代西方学校道德教育的重点和经验。科尔伯格的认知发展理论引起了西方学校道德教育的改革，其中心思想是关注道德认知能力的发展。西方道德教育的实践证明，在强调发展学生的道德判断力之后，学校的道德教育发生了根本性的变化，改变了传统的死记硬背知识、注重说教、成人化的道德教育模式。学生所学知识得到了很好的消化吸收，具备了对复杂的新的社会问题做出重大判断的能力，表现出对重大道德问题的理解和行动上的高度自主性。可以说，强调能力发展是当代学校德育的重点之一，可以更好地提高学生的道德水平。我国学校道德教育的改革也应彻底改造只注重记忆道德知识、满足于一般行为训练的旧道德教育，特别注重发展学生的道德认知能力，将其作为构建新模式的重点，作为学生适应多元化社会、促进自律和自主的重要标志。其中，要特别注意提高教师对培养道德判断力的认识，对教育技能和技巧的认识，大胆吸收讨论和问题教学法来改进课堂教学。科尔伯格的研究表明，讨论可以有效地促进儿童道德判断的发展。通过引导和激励学生思考道德问题，掌握基本的分析方法和推理程序，积极参与社区服务等道德实践，培养学生独立理性的道德判断是必要的，也是有效的。当然，提供给学生讨论的道德问题必须是与现实生活和学校生活相关的道德困境，让每一个学生都能作为德育过程的主体，直接、民主地参与讨论并进行创造性思考，避免脱离实践，局限于各种无意义的道德困境的讨论。
还有一个
到目前为止，我国还没有一个被德育理论家和教育工作者认可的具有代表性的德育模式。因此，关于德育模式的文章很少。本文试图从模式考察中给德育模式一个新的定义，并对西方国家有代表性的德育模式和我国的一些德育模式进行分析，旨在促进各种德育模式的探索，实现科学的创新和发展，形成我国自己的德育模式，使德育工作更加科学和规范。
一，德育模式的含义
研究德育模式，首先要理解“模式”这个词的含义。“模式”一词源于拉丁语(modus)，意为与手有关的刻板的操作风格。起初只是指对操作过程的经验概括，后来这个词上升到更抽象的意义，一般用作“模式”。如生产方式和生活方式。20世纪以后社会活动的多样化是从“模式”中分离出来的，是指在某种模式下特定的刻板化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义为“人们可以遵循的一种模式、一种事物的标准形式或一种标准风格”。美国两位比较政治学家比尔和哈德格雷夫认为，“模式是再现现实的一种理论化的简化形式。”从传播学的角度，英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔把模型看作是:“以图像的形式对一个事物或实体进行有意简化的描述。模型试图显示任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从上面提到的“模式”定义的发展来看，“模式”具有抽象性和简单性的特点，但不等于具体的事实经验。它是一般原则与具体条件相结合，原则与具体个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以帮助人们更有效地工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。
关于道德教育模式，理查德·哈什等人和傅威利等人在《道德教育模式》中写道:“道德教育模式是在教育机构中考虑关心、判断和行动过程的一种方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点和促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育改革实验和国外德育模式理论的引入，德育模式问题也受到关注，并对其定义进行了探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构和活动顺序；另一些人认为道德教育模式是道德教育理论的简化形式。如何把握这个概念？首先，德育模式不是一种德育方法，与教、说等德育方法显然不是一个层次的。其次，德育模式不是德育计划，而是它的外在轮廓，仅凭这一点不足以揭示其德育思想和意图；如上所述，德育模式不是一种理论，至少它不仅仅是一种理论，它还包含程序、结构、原则、策略等。，远比纯理论丰富。因此，道德教育的方法、计划、理论、结构和程序都是模式的要素或侧面，为其中任何一个界定道德教育模式显然都是不全面的。在未能给出确切定义之前，笔者认为可以这样描述:
德育模式是在一定的德育思想和理论指导下，经过长期的德育实践而形成的德育活动结构及其配套实施策略。这一定义包含了由理论指导、活动结构与程序、实施原则、操作要领等要素构成的德育活动形式。
二，德育模式的比较
学校德育应实施开放式德育，进行比较研究、横向比较和纵向比较，以全面研究和把握德育模式。
1，中国学校的德育模式。建国以来，学校道德教育受到政治运动的极大干扰。道德教育出现了简单化、片面性的倾向。一度强调政治运动，德育被体育取代；强调劳动的重要性，用劳动压倒一切；强调商业，与智代。这些片面的做法不利于充分发挥各种渠道的作用，实现德育的目标和任务。人的品德是多种多样的，道德结构是非常复杂的。把大学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，仅靠一种德育模式和途径是不可能完成的。必须通过多种途径实施德育，才能产生最佳的德育效果。多年来，许多学校采用的主要德育模式是:各学科教学的德育模式，主要通过挖掘各学科教学内在的思想内容来教育学生；社会实践德育模式强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参与社会实践活动，形成高尚的道德品质；组织活动的德育模式，通过党组织、学生会、群众团体组织的课内外、校内外活动进行德育；从环境上看，也有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论和社会传播来影响德育；家庭德育模式强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人的灵魂的第一环节。这些德育模式都不同程度地发挥了德育作用。
2.西方学校道德教育模式。
(1)以美国道德心理学家科尔伯格为代表的道德认知发展模型认为，道德教育的关键是发展儿童的认知判断能力。他们把儿童道德判断能力的发展分为三个层次、六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展规律才能成功。
(2)社会学习道德教育模式，以美国的班杜拉、米切尔等人为代表。认为道德发展是社会实际影响的结果，所以非常重视社会榜样和观察学习在激发动机、促进学生道德发展方面的作用。
(3)以心理学家罗杰斯和马斯洛为代表的人本主义道德教育模式认为，人天生具有自我实现的内在倾向。只有尊重人的发展，给予合理的教育，才能使人得到充分的发展，成为健全有效的人。
(4)价值澄清模式，以美国的拉尔斯、海明、西蒙等人为代表，认为社会是变化发展的，重要的是教会学生如何分析不同的道德价值观，善于在复杂的社会情境中做出明智的选择。
(5)英国以麦克菲等人为代表的理解型道德教育模式，认为道德结构中最重要的是发展、关心和理解他人。只要孩子能从别人的观点和立场中形成自己的道德行为，就能发展成为有道德的社会公民。
(6)以詹姆斯·谢弗(James Schaefer)为代表的理论基础建构模型，更关注教师如何做出道德决策，而不是学生如何做出同样的决策。其模式可以为愿意开始实施德育计划的教师提供指导和鼓励。
(7)价值分析模式(Value analysis model)，以罗尔德·库姆斯(Roald Combs)、米尔顿·穆克斯(Milton Mukes)、詹姆斯·查德威克(james chadwick)等人为代表，是帮助学生学习社会，学会以高度系统化、循序渐进的方式做出道德决策，并准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学方法。为了帮助学生解决价值问题，安排了循序渐进的程序。
(8)以美国威尔逊为代表的德育课程模式，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调在正式课程中开展德育教育。
(9)社会行动道德教育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽施沃(Fred Neuschwer)，他提出将课程的主要注意力中心改变为公民行动。该模式旨在提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生不仅要学习相关课程，还要参加社会活动。
(10)三位一体道德教育模式认为，人的道德行为是由道德认知、道德判断和道德行动三个要素构成的。只有当个体同时具备这三个内在一致的要素时，他的行为才是道德的。因此，道德教育要根据这三个要素设计完整的教育方案，研究和预防各种不良影响，使道德知识教学与个体道德行动相一致。
四位一体德育模式(11)提出必须从知识、情感、意志、行为的完整本质出发，强调德育的整体性，将学校德育置于学校工作的全过程。也就是说，既注重道德知识教学，又注重通过各科教学；既要注重知识的理解和情感的培养，也要注重具体的行为。
以上列举的是西方主要的德育模式。
三，道德教育模式的启示
(1)各种德育模式虽有差异，但都是当代道德实践的产物，都是探讨当代学校道德实践的某一方面，所以都有各自的背景和研究价值。这些不同的道德教育范式实际上应该被看作是不同的道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而衍生出来的道德策略，以及一个理论分析和实施的体系。当代西方和中国学校道德理论界尚未形成主导范式，但同时存在着各种范式。正是这种道德理论范式的多样性，反映了这一领域的广泛复杂性，有待进一步探索。作为研究者和实践者，有责任理解这些范式，并发展能够适应新形势和解决新问题的新的道德范式。
(2)既然我们承认每一种范式都只是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，就不应该强求它们是完美的。第一，道德的很多方面还没有研究，目前的模型是初步的；二是这些模型从不同侧面揭示了道德中的问题和规律，是具体道德实践的产物，具有不可替代性；第三，所有的道德模范都是有用的。我们了解的道德流派越多，我们对当代道德发展的把握就越清晰、越全面。第四，这些模式多样，各有特色。很难说哪一个是最好的模式，因为他们都是从不同的方面研究不同体制、不同时期、不同时期的不同当代道德实践。
(3)任何国家的道德模式都不是相互矛盾的。本文基于不同社会的需要，对道德中的某一问题进行了相应的研究，对当代道德的某一方面的发展作出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应该是“古为今用”、“洋为中用”。我们应该借鉴和吸收一切有益理论的有机合成产物，有机整合和吸收各种道德模式，实现科学创造和发展，形成自己的道德模式。各种现代道德理论在发展到一定阶段后，开始向其他理论渗透，吸收他人成果，研究有特色的新模式，可以解决存在的问题。因此，无论作为研究者还是实践者，都有责任理解这些范式，提出能够适应新形势、解决新问题的新的道德范式。