如果你找到一些英语评价教育，

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本调查以某省重点中学高二和高二两个班级的英语教师和外教为样本，采用课堂记录、问卷调查和访谈的方式，从课堂观察和学生反馈的角度对中外教师课堂提问进行跟踪调查。结果表明，中外教师在课堂提问策略上存在许多差异，其中一些差异反映了中西教师在文化背景和教学理念上的差异。为了进一步发展我们的英语教学，我们有必要取长补短，反思课堂提问的数量、质量、方式和方法，并使之完善。

关键词中国教师提问策略与外国教师不同。

一.导言

目的语的习得是语言教育的最终目标。教师只有了解和掌握课堂交流的动态过程，才能更好地监控和调整课堂交流模式。课堂交际模式决定了学生通过语言参与课堂活动，以及目标语习得的时机和效果。近年来，许多研究证明，互动是语言课堂的关键。师生互动是课堂互动的重要组成部分，主要由教师的话语尤其是教师的提问来触发和维持。教师话语[指教师在课堂上组织和从事教学所使用的语言。外来语【指母语者对非母语者说话时使用的修饰语(Ellis 1994:288)。与社会环境中的演讲相比，教师通常会对自己的话语进行一些调整，以使学生在课堂上更容易理解。教师提问是教师话语的重要组成部分，是组织课堂教学的重要手段。提问的实施需要一定的策略，提问策略的选择因人而异，因对语言和教育的不同看法而异，甚至因文化背景的不同而异。目前，不同民族或地区之间的跨文化交流越来越频繁，因此对教师话语包括课堂提问的研究应该从一维的自我研究转向二维的比较研究。通过对比分析中外教师【本文指中国英语教师和在中国教英语的英美教师，以下简称“中国教师”和“外教”。不同的提问策略可以相互补充，完善语言和教育观，促进英语课堂教学改革。基于以上认识，本研究开展了一项关于中外教师提问策略差异的调查，历时一学期。调查的对象是某中学高二和高二的学生，他们的英语老师和外籍教师。调查的内容是中外教师的课堂提问策略。调查的目的是了解中外教师课堂提问策略的差异，调查其对学生语言输出的影响，为语言教学提供实践参考。

二、研究背景

(一)理论基础

语言学习和教学的目的是培养学习者的交际能力和技能。交流意味着参与，积极参与各种交流活动是学习者学习和获得真正语言的有效途径。互动可以帮助学生参与课堂上的各种交际活动。二语习得中的“互动”是什么？井(1981，引自rivers 1997: 4)解释道:“信息交流是话语的基本单位...语言互动是一种合作活动，是信息传播者、信息接受者和情境之间的三角关系”。师生互动是指教师和学生在同一个课堂环境中相互倾听、交谈和协商。真正的互动需要教师走出“焦点”的位置，全面落实各种课堂活动，接受各种观点，容忍学生在交流中出现的各种错误(Rivers，1997: 9)。奥尔莱特(1984)将互动视为课堂教育最基本的元素，因为一切都发生在课堂上，发生在真正面对面互动的过程中。这一观点从理论上强调了互动与第二语言学习的关系。

克拉申的“输入假说”(1985)认为，人只有获得可理解的输入，才能习得语言。这种输入必须以意义为中心，而不是形式。对于成功的语言习得所需要的输入，最重要的是为学习者提供尽可能多的可理解的输入。在第二语言学习中，教师使用的语言是最丰富和最可靠的可理解输入来源。

龙(1983，引自Ellis，1994)的“互动假说”既强调可理解性语言输入的重要性，又强调意义的协商对语言习得的促进作用。龙认为，如果说话者有条件接受并参与互动调整，就会扩大二语习得的机会。他还强调，“双向交流”将更好地促进互动调整和意义协商，从而提高语言输入的可理解性。

Swain的“输出假说”(1985，引自Ellis，1994)认为，学习者除了必要的可理解性输入外，还必须有机会输出自己的语言，使其语言的准确性和流利性达到母语的水平。Swain将学习者参与有意义的互动活动描述为“被推动”发展他们的语言能力。

文献综述

史蒂夫·沃尔什(1999)指出“外语课堂教学与其他课堂教学的最大区别在于，语言既是学习的目的，也是教学的媒介。因此，课堂师生互动模式是否控制得当会对学习者的输出和交际能力产生积极或消极的影响。“近20年来，语言学家越来越关注这样一个事实，即学习者在课堂上的成功输出很大程度上与教师使用的教学语言和师生在课堂上的互动有关，如课堂交际结构、教师的字数、提问方式、交际内容的安排、学生参与的形式、教师的耐心、话题和话轮的控制、错误的处理方式、语言输入的可理解性、意义的协商等。

鉴于师生互动在语言课堂教学中的作用，相关学者在这方面做了大量的实证研究。例如，Chaudron (1988)对教师的提问做了详细的研究，发现大多数ESL教师在课堂上讲得太多，教师的大部分说话时间都被提问占据；奥尔莱特& amp贝利(1991)也证实，教师花1/2到1/3的时间提问。相反，一些研究表明，如果课堂以学生为中心，教师的话语会发生许多变化。周星和周云(2002)采用自然调查的方法，研究表明，在“以学生为中心的主题教学模式”的课堂教学中，教师的话语量明显减少，参考性问题多于展示性问题，互动调整多，积极反馈多。教师对课堂的控制基本上是通过语言进行的，这些都揭示了教师话语、师生互动和学习机会之间的关系。Steve Walsh (2002)解释说，教师可以通过他们的语言促进或阻碍学生在课堂上的面对面交流，从而强调了教师在教师教育和课堂实践中控制自己语言使用的能力的必要性。教师应改进提问策略，促进和扩大学生的学习机会。

老师们被指责在课堂上使用过多的说明性问题。Tsui(1995)对教师提问做了详细的研究。她发现老师不仅在课堂上问了很多问题，而且大部分都是展示题。如果课堂上没有必要的参考题，学生的语言输出会受到很大影响。布洛克(1986)也有类似的发现。他对4名有经验的ESL教师和24名非母语学生进行了调查，考察了高频参考问题对成人课堂交流的影响。结果表明，在教师使用大量参考问题的控制组中，学生的答案更长，结构更复杂，并且带有更多的连词。

努南(1987)指出，有研究表明，有些语言课堂互动根本不是交际性的。提问策略的不当使用可能会导致那种“非交流”。David Nunan (1997)进行的一项课堂交流研究揭示了这种非交流互动模式。通过对五堂ESL课的录音、录像和分析，他指出教师需要改变自己，了解课堂上真正发生的事情。他还提供了一些真实交际的策略，他坚持认为经常使用参考问题而不是显示问题是促进交际语言的好方法。

学生能否积极回答老师的提问，是大多数语文老师面临的问题。在一项对学生答案的研究中，怀特&；Lightbown (1984，SETSUI 1996)发现，在一堂45分钟的课上，平均有200个问题，42%的问题没有答案。Tsui (1985，见Tsui 1996)调查了两节第二语言课，发现教师讲了80%的时间，没有学生立即回答，只有一个问题由学生提出。Tsui (1996)通过香港英语教师行动研究项目，探索了一个非常特殊的问题，这个问题是教师思考的:学生在课堂上沉默。一个意外的发现是，教师本身是学生沉默的主要原因，比如教师对沉默的不容忍，教师听不懂的话。她还提供了一些成功的交际课堂教学的策略，如延长等待时间，提高教师的提问技巧，接受各种回答，在小组合作中支持同伴，以意义为中心。努南(1991)也指出，“‘等待时间’在教师实际提问过程中非常少见。甚至在进行了一些专门的培训后，有些老师也从来不想延长一两秒钟的等待时间。他发现，在那些老师提问后将等待时间延长三到五秒的班级里，学生的参与率更高。

中外语言学家对教师话语(包括教师课堂提问)做了大量的研究和调查，他们的研究成果为理解语言课堂互动提供了更加科学的量化依据，也为本研究提供了许多理论依据。然而，他们的大多数调查和研究都不是在外国第一或第二语言课堂上进行的(Brock 1986；；努南1987；chaud Ron 1998；奥尔莱特& amp贝利1991；tsui 1995；金传宝1997；Dobinson 2001)在国内大学课堂推出(王恒年1993；朱1994；赵小红1998；姚先林1999；穆冯亮2000；张怀建2001；周星(2002)，我国中学英语课堂教学很少涉及(王强等2001)。至于中外教师课堂提问的对比研究，当然更是少之又少。因此，从这个意义上说，这次调查是一次有益的探索。

第三，研究设计

研究问题

教师的提问占据了课堂的大部分时间，并且已经被证明对课堂互动有很大的影响。为了探究语言教师对提问策略的使用，本研究试图从以下问题入手:

1.中外教师在课堂提问策略的应用上有哪些差异？

2.提问策略的应用和学习者对目的语的习得之间有什么关联？

3.在中学英语课堂教学中，如何改善教师的话语(包括提问策略)？

(2)研究工具

1.课堂记录

课堂记录是对课堂进行现场记录，然后根据记录的材料测量中国教师和外国教师使用的语言、修饰、反馈等因素，分析中外教师在课堂提问策略使用上的差异。

2.调查表

问卷调查的对象是学生，设计的内容涉及学生对中国教师和外国教师提问时使用的语言、方法和技巧的感受，以及学生对中国教师和外国教师的偏好。通过了解学生向中外教师提问的亲身经历，从学生的角度探究中外教师提问策略的异同和实际效果。

面试

其中，来自中国的10名学生和2名教师接受了采访。个别面试问题如下:(1)自考老师和外教谁上的课更有意思？为什么？(2)谁在课堂上说话多，老师还是学生？(3)你喜欢问什么样的问题，开放式的还是封闭式的？(4)如果学生不回答你的问题，你会怎么办？

(3)主题

本次调查随机选取浙江省宁波市初二年级和初二年级的两个班级作为调查对象。从20065438年9月到2002年9月，对在华教师、外教和学生进行了一学期的跟踪调查，涉及初中生105，高中生113。学生平均年龄分别为15和18。我国教师平均年龄28岁，本科学历，平均5年工作经验。T1和T2是二年级的英语老师，T3和T4是二年级的英语老师。F1和F2是美国耶鲁大学的毕业生。志愿在中国服役的年轻人都是24岁。他们在该校任教两年，得到了认可。现在都是高二高二口语课的教学任务。对教师进行两次课堂录音，获取有效录音资料10份；经过对学生的问卷调查，回收问卷208份，其中有效问卷195份。

(4)数据收集

首先现场录制两个中外教班级(*** 16班)，然后根据转换后的录音稿进行观察测量。所有对问题的节奏、频率、类型、方式、分布、修改、反馈的测量都是基于课堂观察和录音材料，最终以统计表的形式呈现出来。其次，调查问卷的目的是从学生的角度调查中外教师的实际教学效果，包括提问策略的运用，最后以图表的形式呈现统计结果。最后，对部分教师和学生进行了访谈，以了解学生和教师对提问策略应用的真实想法，并记录和呈现了一些细节。

四。调查结果和分析

(一)总体比较

1.提问的语言

对比中外教师课堂提问语言和社会提问语言的特点，本次调查发现，他们都有一个* * *性质——修饰。中外教师倾向于修改他们的问题，以便让学生理解他们的问题或方便他们回答。在语音学上，教师倾向于放慢语速，发音标准清晰，多停顿，减少连读和省略；在词汇方面，教师多选择基本词汇，少用俗语，少用不定代词，少省略定冠词；句法上，老师提问的句子结构完整短小，从属句和条件句少，被动语态少，现在时多，语序规则。一般来说，中外老师在提问方面都有* * *的特点，而且学生水平越低，这种特点越明显。

2.课堂的实际效果

表2显示了学生对教师问题的回答以及教师对课堂提问的实际影响。从学生参与教师提问或语言课堂效果来看，中外教师提问策略的应用效果在不同年级表现出一定的差异。从表面上看，华师课堂二年级课堂反响不错。其实只有一些语言水平高，表达流畅的同学积极参与。学生参与师生互动的范围不广，学生练习目标语的平均量不大。高二课堂气氛沉闷，学生不愿意积极回答老师的提问。外教的课堂气氛比较活跃，但由于初二学生词汇量有限，表达能力较低，答题成功率不高，课堂过于宽松，学习效率不高；高二学生表现较好。

3.学生的感受

学生对老师上课的感受也能从一个侧面反映出老师的教学方法(包括提问策略)是否得当。图1学生有多喜欢中外老师

从图1可以清楚的知道，外教很受中学生欢迎(82% vs 18%；%;66%对34%).除了学生对外国人的好奇心，外教的课主要是轻松、生动、形象、幽默。随着学生成绩的提高，英语语言水平的提高，课堂互动也增加了，交流的成功率也大大提高了。学生越来越喜欢外教。

(2)具体比较

1.信息发布策略

注:按每节课45分钟计算。？指教师话语占课堂时间的比例；？指教师提问在教师话语中所占的比重。

表3显示，在一堂45分钟的英语课中，我国教师的发言占课堂教学时间的53-71%，其中60-80%用于提问，并且随着学生成绩的提高，教师发言的比例也在增加，但提问的比例在下降。外教发言占整个课堂教学时间的33-46%，其中提问占教师发言的44-67%，且随着学生水平的提高，外教发言比例呈下降趋势。这一统计结果表明，中外教师在教师话语时间和提问时间的控制上存在很大的策略差异。

外教课的特点是教学基本围绕活动或任务展开，教师的主要工作是设计教学任务，筛选和转化教材。教学主题非常广泛，没有固定的教材。据观察，由于文化习惯不同，外教在师生语言交流上有很大障碍，老师重复单词多，上课进度慢，纪律松散；另一方面，大三学生由于缺乏一定的语言知识和语言技能，听、说、读、写都有很大困难，词汇量小，表达不连贯。所以，虽然学生说的比例不低于55%，但实际上学生说的比较慢，上课密度不高，所以学生的真实练习量不是很大。随着学生语言水平的提高，学生的表达能力增强，反应速度加快，师生之间的交流变得更加容易。在外教的指导下，学生能顺利完成各项学习任务。除了回答老师的问题，在讨论、辩论、角色扮演、填词、制定行动计划等项目上也能表现出色。课堂气氛浓厚，师生之间，学生之间的互动也多了。

中国的英语老师非常注重学生对书面材料的理解，追求从内容到形式的正确性。三年来，以一套教材作为唯一的语言输入材料，课堂气氛严肃，节奏快，老师们的心情更为迫切。在时间分配上，初中阶段教师在提问上花费的时间较多，但学生听写单词、造句等操练式的教学活动占用的时间过多；到了高中，由于课文长度、难度和语法、词汇条目的增加，老师把主要时间花在了单词的解释上，学生自然交流和表达的机会就少了。通过对比教师话语的分布，我们不难发现，中学英语课堂教学仍然是以教师为中心，以课本为基础。老师基本都是以疏通语言点为目的，然后分配大量练习作为巩固。课堂还是第三步:课文理解——语言点讲解——书面练习。

2.信息搜寻策略

(1)提问方式的选择

在大多数ESL课堂中，课堂互动的主要部分是由教师提问引导的(Tsui，1995: 23)，提问是教师寻求信息的主要途径。提问方式是否有效，直接关系到教师对信息的获取和学生对语言的输出。早期对L1类的研究将问题分为开放式问题和封闭式问题(Barnes 1969，引自Chaudron 1988: 126)。L2研究人员将问题分为具体问题和一般信息问题(chaudron 1988: 126)。这两种分类的本质区别是期望一个具体的(通常是简短的)封闭答案，还是期望一个有一定质量(包括长度)的开放答案。对于学生的语言输出，封闭式问题比开放式问题有更多的限制。在封闭式问题中，如果教师提供句子结构作为合适答案的诱因，那么学生就会受到更多的限制(Tsui，1995: 26)。随着人们越来越重视课堂语言的交际性，提问被分为显示性提问和指称性提问。前者是指检查关于知识的问题，老师知道问题的答案；后者是指老师没有明确答案的问题，是认知水平较高的问题。参考问题可以是开放式的，也可以是封闭式的(陈述问题一般是封闭式的)。如果开放式问题或参考性问题能够促进学习者的表达能力，那么参考性问题将促进教师和学习者之间更有意义的交流(Chaudron 1988: 127)。因此，研究教师提问的方式和策略是非常必要的手段。

从表4中我们可以知道，在课堂上，中外教师在提问方式的选择上存在策略差异。国内老师提问的数量比外教多，展示题的比例高得惊人。主要原因是我们的老师太注重检查学生的知识，老师让学生回答老师知道或者提前准备好的问题。相比之下，外教更注重鼓励学生创造性地表达自己。以下是二年级中外老师的两次课堂提问记录:

提取1

莉斯最喜欢的食物是什么？

学生:面条和...

汤:面条？不全是...

s:汉堡包。

t:没错。

摘录2

动物做了什么好事？动物会做什么坏事？

S1:奶牛产奶。

S2:我们可以每天吃牛肉。

t:很好。奶牛为我们制造牛奶和牛肉。一头牛会做什么坏事？

S3:疯牛病，人们生病了。

t:太好了。奶牛会带病。好吧，还有人有其他想法吗？

在Extract 1中，老师已经提前设置了唯一可以接受的答案；在摘录2中，教师鼓励学生找到一系列可接受的答案。摘录1是中国英语老师典型的课堂提问，即求答案的独特性。教师鼓励学生提前复习事实因素或阐述语言项目，但同时也伤害了学生用目标语言表达自己想法的积极性。Extract 2是典型的外教课堂提问，鼓励学生猜测或思考自己想要的答案是什么，而不是试图找出正确答案是什么。相比之下，中国的老师问的是封闭式的问题，很难激起学生交流思想的欲望，也限制了学生的语言输出。

3.寻求答案的方法

按照回答问题的方式，中外教师寻求问题答案的方式有四种:1)提名；学生；2)学生集体回答(合唱？回答)；3)学生志愿；4)教师自己回答(教师自我？回答)(赵小红，1998)。

从表5可以看出，在我国教师课堂上，教师更多使用的是指派学生回答和教师自己回答的策略。初中生上课发言踊跃，自愿回答比例高。然而，这只是表面现象。仔细观察可以发现，主动回答老师问题的学生，都是语言能力强，语言流畅性高的固定学生。对于能力弱，语言流利度低的学生，练习目标语言的机会很少。还有一个现象就是老师经常自己回答问题。一方面反映出老师没有足够的耐心等待学生，另一方面也说明老师想节省时间。他们想尽可能的节省时间，让学生有更多的机会练习或者给学生更透彻的讲解。殊不知，这大大降低了提问的意义，同时也让学生更加依赖老师(赵小红，1998)。外教上课往往采用小组合作的课堂组织形式，很少出现指派学生回答问题的现象。学生主要通过小组合作获得课堂互动的机会。外教很少直接回答自己的问题。当学生在理解或表达上有困难时，他们更多考虑的是修改题目以降低难度，但显然他们对节省时间考虑不多。所以外教的课显得轻松舒缓。这种轻松舒缓的课堂气氛，在高二的外教课堂上，有时会变得过于宽松。外教的提问方式和课堂组织形式是否适合语言水平低的学生，值得我们关注和探讨。

4.信息提供策略

本次调查在观察课堂时发现，无论是中国教师还是外教，对于提问形式通常都有类似的策略，即Yes/No形式、Or-choice形式、Wh形式、填空形式和英汉翻译形式(外教偶尔会问一些关于英汉翻译或汉英翻译的问题)。虽然中外教师使用的策略总体上基本相同，但本次调查发现，中国教师使用填空形式的比例显著高于外国教师。如表6所示，外教使用这种形式占问题总数的7-14%，而国内教师使用这种形式占17-42%。

值得注意的是，由于填空题诱导的答案更短，学生只需要填写缺失的信息，因此学生参与交流的量自然减少，使用目标语言的动力也减弱。相比之下，外教较少使用这种形式，他们更注重语言的自然输出。

5.信息修改策略

Rod Ellis (1994)也指出，教师在给第二语言学习者讲课时，会用各种方式修饰自己的语言，并且非常注意学习者的当前水平。修改是提问中常用的策略，旨在促进学生的理解和接受。这次修改有以下特点:1)重复；2)提供线索；；3)使用选择性问题；反而；4)等待时间。中外教师都会使用这种策略。

(1)自我重复

本次调查对中外教师提问的重复率进行了对比研究。表7显示了中外教师在课堂上的自我提问率。