为什么科学与人文的融合符合人类文化发展的大趋势？具体一点
(1)从价值取向来看，人类所信仰和依赖的价值体系是多方面的，如:理论认识上的真理、艺术上对美的追求、社会政治权力、经济财富、社会和个人主导的善、宗教信仰的神圣性。现代科技文明的飞速发展，劳动生产率的极大提高，方便了现代社会对物质的追求。无论社会还是个人，都离不开人性谈价值，当然也离不开科学价值本身谈人性。
(2)从社会发展来看，尤其是近代以来，科技文化日益凸显，逐渐成为社会主流文化，工具理性膨胀，甚至从自身的直观体验中理解科技的力量。然而，当科学技术发展的负面效应已经成为一个严重的社会问题时，特别是20世纪以来，人们说科学技术是一把双刃剑，因为它要求社会控制科学技术的发展。要实现这种控制，必须依靠人文学科来指明方向。
(3)从经济发展的角度，也需要人性化的设计和人性化的咨询。科学技术是第一生产力，应该与人文思想深度融合，因为人类的经济活动不是“动物般”的觅食，更是一种人文活动，是整个人类文化的一个层面，是经济活动中的一大堆问题。比如如何在追求效率的同时兼顾公平等等。，必须通过科学与人文的融合来解决。
(4)从国民素质来看，一个民族的落后不仅仅是科学技术的落后，更是民族精神和国民素质的落后。我们中的一些人认为中华民族只是比人“技术差”，而在伦理道德意识方面要先进得多。甚至由此衍生出，主要在科技教育方面下功夫，赶上发达国家就够了。事实上，一个具有深厚人文传统的民族不可能是一个“科学”的民族。比如德国是公认的科技发达国家，日耳曼民族是公认的科学民族。另外值得一提的是，德国还出现了马克思等一批影响世界的思想家。德意志民族也是哲学民族，这只能说明科学民族和人文民族并不矛盾。一个民族要屹立于世界民族之林，科技实力固然不可或缺，但不可忽视的是其人文实力，人文实力体现了民族的精神面貌，反映了民族的精神成熟程度。这种人文力量不能指望完全从科技教育中获得。他必须依靠人文教育。
(5)从教育的角度来说，我们强调素质教育，其实是一种融合科学与人文的教育模式。这包括两个方面:一是努力纠正专业划分过细、学生知识结构单一的问题；第一，纠正把大学教育当成职业教育的倾向，强调大学教育还是一种通识教育，要为学生打好成为名副其实的文化人的基础。也就是说，要着力培养“通才”，培养具有广泛文化素养和深厚人生素养的人。从这个意义上说，素质教育有其确定的内涵，这是基于大学、中小学现有教育的弊端。他的逻辑起点是中小学阶段大学教育的过度专业化、职业化和升学模式，或者说片面追求升学率的倾向。但需要注意的是，从应试教育向素质教育过渡，并不是要完全否定“考试”这一手段，而是要纠正以升学为唯一目的，以考试成绩为唯一衡量标准的模式。值得思考的是，中国的教育体制为什么要“矫正”。
近20年的社会变迁，使经济快速腾飞，物质文明飞速发展，但精神文明建设却不容乐观。同时，科学技术的快速发展对人们的素质提出了更高的要求。科学技术不是独立的社会现象。作为人类探索未知的智力活动，他需要从其他科学文化中汲取灵感和动力。作为社会发展的动力机制之一，他需要社会科学和人文科学来指明前进的方向。因此，单纯的科学教育已经不能满足社会和个人的需求。为了促进社会的全面进步，有必要整合人文教育。日本教育家伊布卡(Masaru Ibuka)批评传统教育忘记了教育的另一半。可谓“一言堂”。
要真正全面地实施素质教育，我认为学校教育所涉及的核心理念应该改变。
首先是教育目的观——是为了一时的目的(考试、升学)而培养人，还是把人的发展本身当成目的。
二是学校观——学校是知识加工厂还是培养人才、完善人格的地方？
三是质量的概念——用什么来衡量教书育人的效果？
四是学生观——要把学生从“装满知识的容器”中解放出来。
第五是教师的观念——教师不仅要成为学生知识的来源和标准答案，还要成为学生发展的指导者和顾问。
所有这些观念上的转变，归根结底是要求社会上的人把学生当人看，把科学教育和人文教育融合起来。实践证明，“重理工轻人文，重专业轻人文，重个性轻实用轻素质”的教育模式，培养出来的学生知识面窄，文化底蕴不足，缺乏基本的文化知识和艺术素养。面对一些社会思潮，他们没有辨别、批判、选择的能力，只能跟着感觉走。
(6)从科学活动本身来说，科学活动本身就是对未知的无止境的探索和对真理的追求。美国科技历史学家乔治·萨顿认为，“科学的主要目的和最大回报是发现真理。”求真有两种形式:一种是纯粹追求真理，强调为知识而知识；二是征服和改造自然，现实主义，讲究效率。前者体现为所谓的“学者传统”，后者体现为所谓的“工匠传统”。两者的结合成为科学理性的基本特征。因此，求真的科学精神不仅是寻求知识和理解，而且是利用和改造世界，从而增加人类的力量和幸福。从这个意义上说，科学活动本身就是一种人文事业，与人文精神是相辅相成的。
所以任何肢解科学和人文的企图，都只是看到了科学的一部分本质，而忽略了科学在精神上的作用。同样，任何将科学和人文绝对对立的企图也是错误的。
既然科学和人文必须融合，那么如何才能实现这种融合呢？借助教育学方法论和社会科学方法论的最新成果，我们尝试以下“范式”:
“中和”范式
所谓“中和”，是指在科学文化方法论原则和人文主义方法论原则这两个极端之间找到一条中间道路。包括:①定性与定量相结合。科学强调准确，追求量化；人文学科强调定性分析，是为了避免极端的定量分析和定性分析的结合。②个性与整体的结合。自然科学中忽视了个性。比如知道一个氧原子，就可以推断出另一个氧原子。只要理解了一个氧原子，就理解了各种原子。个体和整体没有质的区别，只有量的区别。但是，人文学科的研究有着非常不同的差异。人文学科面对的每个人、历史、社会事件都是独特的，不可替代的。认识一个人不代表掌握了这个民族的历史。同样，调查一个社会事件显然不意味着掌握社会发展的全部规律。因为这两种不同的个体观和整体观，我们更应该强调个体作为整体的结合。
“情景”范式
所谓“情景”，是指研究者(主体)和研究对象(客体)处于一种什么样的关系中。科学家只承认一个场景，就是研究者远离研究对象，成为一个绝对中立的旁观者。应用于教育研究，是指无论研究对象是生动的教育过程，还是活生生的教育对象，教育家或一个时期的教育史都把他看成是死的、不动的。他们要求“非我”，即最大限度地排除主观因素的干扰，通过非我来接近客观真相。人文主义者只承认一种场景，即研究者或解释者与研究对象或作品、文本处于互动状态，他们是相互生成的。对于教育研究来说，要想把握教育研究对象，首先要把握研究者自身的愿望和希望，进而达到对教育活动的目的、价值和意义的理解。
但在实际的教育研究中显然不止这两种情景，这为同时采用科学规范和人文规范开辟了道路。之所以采用科学规范，是为了消除主观偏见，描述两者之间实现了什么，之所以采用人文规范，是为了直观、非理性地直接把握对象。这种融合下的情况是最科学的。
“问题”范式
这种范式是指根据教育研究所要解决的不同问题，采取不同的研究方法。事实上，研究的主要答案是什么？这就是科学的用武之地。在价值研究中，主要回答为什么，在方法研究中，主要回答如何，这是人文学科的特长。但是，一个问题的研究总是涉及到这三个方面，这就需要科学与人文的高度融合。